INTRODUCCIÓN A LA PPD IV EN EL NIVEL INICIAL- EL PROYECTO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO.
A: Análisis y síntesis del texto.
Philippe Meirieu reflexiona acerca de la educación y la
escuela en el contexto de pandemia que estamos viviendo. ¿Cómo será la
educación “después” de la que tanto se está hablando? ¿Cómo era “antes”?
Uno de las grandes incógnitas que me surgieron con este
texto es ¿Cómo debería transformarse y adecuarse la educación en este contexto de
aislamiento social, cuando no están las necesidades básicas garantizadas?,
considero que la educación en este momento de nuestro país está atravesando esa
brecha grandísima de la desigualdad
social, son muchísimos los casos de alumno que viven en zonas alejadas donde no cuentan con acceso a
internet o no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para que su
familias puedan garantizar su continuidad educativa. Otro de las grandes
inquietudes que me aparecieron fue ¿quién guía el aprendizaje de nuevos
conceptos de los alumnos? si dentro de
sus propias familias existen
desigualdades educativas (hay muchas familias hoy en día en las cuales los papás
nunca fueron a la escuela o alcanzaron a ir algunos años a la escuela primaria)
en este sentido yo creo que no alcanza con programas educativos que pasan por
la tv pública (que aparecen docentes que comenten graves errores ortográficos,
donde no se dirigen con un vocabulario
adecuado, entre otras cosas) si bien valoro y respeto muchísimo el trabajo que
hoy en día están realizando los docentes, considero que no estamos formados del
todo para educar a la distancia a niños pequeños y tampoco las familias lo
están, siento que estamos jugando a improvisar.
Este texto me dejo pensado mucho y me genero una mayor incógnita aun
¿Cómo será el regreso? A lo normal a lo cotidiano cuando no podemos garantizar
que los nuevos conceptos fueron adquiridos de manera significativa por los
alumnos ( lo sé porque dentro de mi familia hay niños pequeños que cuentan con
todas las herramientas necesarias para recibir sus clases virtuales, por
decirlo de algún modo, donde los padres realizan las actividades, porque los
chicos no tienen ganas, quieren jugar o simplemente ver la tele y lo comprendo
porque desgraciadamente no tiene el incentivo necesario y sus papás no cuentan
con las herramientas pedagógicas necesaria para llevar a cabo la enseñanza de
nuevos saberes).
Cuando todo esto pase y podamos volver a las aulas va ser sin duda un desafío enorme para los docentes a la
hora de poder planificar sus clases, de poder retomar conceptos aprendidos por
los chicos.
B- Control de lectura
Argumenta con un párrafo para cada una de las preguntas:
¿A qué
llamamos enseñar?
Según los autores llamamos enseñar a repartir y dar pero la diferencia con los docentes radica
justamente en que cualquiera puede
enseñar cosas pero no todos hacen de eso un oficio, también consideran que el
concepto de enseñar puede traducirse en como el reparto o distribución de
cosas, de saberes. Es el intento de alguien de transmitir cierto contenido a
otro y si ese intento tiene éxito, entonces la transmisión ha sido lograda.
¿Por qué hay que enseñar?
Hay que enseñar, porque debemos ofrecer medios de
orientación ya que las nuevas generaciones llegan al mundo sin signos, sin
guías para obrar en lo sucesivo y educar es repartir esos planes de orientación
para que los que nuestras nuevas generaciones tengan las herramientas necesaria
para poder desarrollarse como individuos autónomos en el mundo que los rodea
del cual son parte.
¿Para qué enseñar?
Hay que enseñar para darles armas y herramientas a los
chicos para que puedan desenvolverse en la vida y además se enseña para que
puedan aprender a relacionarse con los demás.
¿Qué hay que enseñar?
Debemos enseñar todo a todos, todo quiere decir quiere
decir sin restricciones, es decir, que el acceso a los conocimientos debe ser
irrestricto y esto no se trata de permitir el acceso a los conocimientos, sino
que es provocar ese acceso a dichos saberes.
¿Cómo hay que enseñar?
La enseñanza es exitosa si consigue provocar, impresionar,
destapar curiosidad, etc. entonces debemos enseñar exponiendo de la manera más cautivante
posible para lograr un interés real en los chicos, ofertando conceptos que sean
significativos y útiles y enseñando para
contribuir al desarrollo integral de niños/as.
EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL
Estimadas estudiantes:
En ésta, la Clase N° 3, comparto seis (6)
documentos con respecto a LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL. En ellos se
revisa lo visto en la carrera resumidamente porque son necesarios para el
encuadre de los contenidos que trataremos en las clases subsiguientes y porque
son importantes para la profesión.
La Actividad consiste en:
- La lectura comprensiva de cada uno de
los documentos para que puedas reconocer lo que te resulta más importante, si
lo viste anteriormente y de qué manera y aquello que te resulte nuevo para
llenar el siguiente cuadro:
INTEGRANTES DEL GRUPO:
………………………………………………………
LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL
|
TEMA |
LA SÍNTESIS QUE ME RESULTA IMPORTANTE
ES |
LO ESTUDIÉ ANTERIORMENTE CON MUCHO
DETALLE |
LO ESTUDIÉ ANTERIORMENTE PERO CON
POCO DETALLE |
NO LO HABÍA ESTUDIADO ANTES |
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1- ESQUEMA DE LA LEN |
Ley
Nacional de Educación: contiene títulos y capítulos. 1)- Principios Derechos y Garantías.
2) - El Sistema Educativo Nacional. 3) - Educación Privada. 4) - Los Docentes y su Formación. 5)
Políticas y Promoción de la Igualdad Educativa. 6) - La Calidad de la
Educación. 7) - Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación. 8) - Educación a
Distancia. 9) - Educación No Formal. 10) Gobierno y Administración. 11) -
Cumplimiento de los Objetivos de la Ley. 12) - Disposiciones transitorias y
complementarias. Esta Ley se sustenta en modelos, que
es estos modelos a su vez contienen aprendizajes y enseñanzas, que está
compuesto por el conductismo y por el constructivismos. Estos modelos promueven lo que es la
didáctica general y también el rol docente. |
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2- LEN- ALCANCES |
LEY
NACIONAL DE EDUCACIÓN (Nº 26.206). Principios
fundamentales: La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado. La Educación es una prioridad nacional y una política de
Estado. El Estado nacional y
las provincias tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes
de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad. El Estado Nacional fija la política educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
particularidades. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias, los municipios, las confesiones religiosas
reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia,
como agente natural y primario. El presupuesto designado a educación no puede ser menor al 6%
del PBI. Fines de la Educación: Calidad educativa Igualdad de oportunidades Educación integral Acceso al mercado laboral y a estudios superiores. Formación ciudadana de
acuerdo a valores éticos y democráticos Fortalecimiento de la
identidad nacional, respetando la diversidad cultural Priorización de los sectores desfavorecidos Garantizar los derechos del niño Garantizar la permanencia y el egreso de los jóvenes Participación
democrática de los actores. Concebir la cultura del
trabajo Manejo de nuevos
lenguajes Propuestas pedagógicas para discapacitados Respeto a la identidad cultural aborigen Promoción de una sexualidad responsable Prevención de las adicciones Formación artística y
cultural Combatir la discriminación
Las
disposiciones generales que indica son las siguientes: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, son los responsables de la planificación, organización,
supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y
modalidades. El Estado Nacional crea y financia las Universidades
Nacionales. Integran al Sistema
Educativo los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión
cooperativa y gestión social, que abarcan los distintos niveles, ciclos y
modalidades de la educación. El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada
en todo el país.. Se extiende la
obligatoriedad escolar en todo el país desde la edad de cinco (5) años hasta
la finalización del nivel de la Educación Secundaria. La estructura del
Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles la Educación Inicial,
la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior y ocho
(8) modalidades. Las modalidades son: la
Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial,
la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la
Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de
Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
RÉGIMEN DE EDUCACIÓN INICIAL: Desde los 45 días hasta los 5 años, siendo obligatorio el último
año. El Estado y las Provincias deben universalizar la educación para los
niños de 4 años. Objetivos: Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza,
cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as. Desarrollar su capacidad creativa. Promover el juego como
contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo,
ético, estético, motor y social. Desarrollar la
capacidad de expresión y comunicación. Favorecer la formación corporal y motriz. Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la
tarea educativa. Atender a las desigualdades educativas para favorecer una
integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo. Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de
aprendizaje. Organización: Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los
cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a
los cinco (5) años de edad inclusive.
RÉGIMEN DE EDUCACIÓN PRIMARIA: Desde los 6 años. Proporciona una formación integral, básica y
común. La jornada será extendida o completa para asegurar los objetivos.
RÉGIMEN DE EDUCACION SECUNDARIA: Destinada a jóvenes que hayan cumplimentado la educación
primaria. Habilita para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la
continuidad de sus estudios.
RÉGIMEN DE EDUCACION SUPERIOR: Regulado por la Ley de Educación Superior Nº 25.521 y la Ley de
Educación Técnica Profesional Nº 26.058.
Comprende: a) Universidades e Institutos Universitarios,
estatales o privados autorizados, en concordancia con la denominación
establecida en la Ley. b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción
nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión
estatal o privada. LOS
DOCENTES Y SU FORMACIÒN Entre los principales apartados de la Ley, debemos hacer
especial mención al que corresponde al los docentes y su formación. La Formación Docente, tiene como finalidad: Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las
personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Es parte constitutiva del
nivel de Educación Superior y tiene como funciones la formación docente
inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y
la investigación educativa. |
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3- MODELOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE |
PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Para poder comprender los modelos de enseñanza que deben orientar
nuestra práctica docente, debemos analizar sintéticamente los modelos de
aprendizaje para poder seleccionar las mejores estrategias para enseñar. El estudio de las teorías del aprendizaje, nos permite como
docentes conocer estrategias y técnicas validadas para facilitar el
aprendizaje de nuestros alumnos así como la fundamentación para
seleccionarlas inteligentemente. TEORIA
CONDUCTISTA Sus principales representantes fueron Thordnike, Pavlov, Watson
y Skinner. Concibe al aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de
asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por condiciones
externas. Características principales: ·
El aprendizaje depende de los estímulos que
proporciona el mundo externo. ·
El objeto de estudio es la conducta observable
y lo que se pretende es medir, controlar y predecir la conducta tanto del
animal como del hombre. ·
Se aprende cuando se establece una conexión
ciega y mecánica entre estímulos y respuestas que puede ser observable y
controlable experimentalmente. ·
A través del método de ensayo-error y la
repetición se logra condicionar la conducta para lograr la respuesta deseada. Hay leyes que guían el proceso: -
De la disposición o motivación (sólo el
aprendizaje deseado es duradero) -
De la frecuencia o ejercicio (la repetición
es fundamental para aprender) -
Del éxito o del efecto (a mayor éxito
obtenido, mayor posibilidad de aprendizaje) TEORIAS
COGNITIVISTAS Y EL SURGIMIENTO DEL CONSTRUCTIVISMO Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los
procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es
recibida organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula con
que es lo que saben y cómo lo adquieren. Psicólogos como Herbert Simón y George Miller y lingüistas como
Noam Chomsky se dedicaron a lo que los sujetos sabían, al modo como adquirían
el conocimiento y cómo lo usaban. Se dejó de insistir en la ejecución (lo que
la gente hacía) y se subrayó la competencia (lo que la gente sabía). El término constructivismo fue tomando forma en el campo de las
ciencias cognitivas y en el de la psicología norteamericana. Todas las
posturas pedagógicas que favorecen la apropiación activa del conocimiento son
constructivistas. Características principales del constructivismo: ·
Sus principales representantes: Piaget,
Vigotsky y Ausubel comparten que el conocimiento es una construcción activa
de la realidad. ·
El aprendizaje comienza a vincularse con lo
que los estudiantes saben y cómo lo adquieren, siendo partícipes activos de
este proceso. ·
Para Piaget, el conocimiento se construye
por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento
utilizando tanto las fuentes exteriores (conocimiento físico y social) como
las internas (conocimiento lógico-matemático). ·
Para Vigotsky, el factor social es
fundamental. Al respecto, afirma que los procesos psicológicos superiores
surgen gracias a la interacción social y los superiores avanzados, gracias a
la participación en contextos de socialización específicos como es por
ejemplo, la escuela. Desde el punto de vista de Vigotsky entonces, para que
haya desarrollo, primero debe darse el aprendizaje (el influjo de lo social).
Por ello introduce un concepto muy importante, la Zona de Desarrollo Próximo,
como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real del sujeto y
el nivel de desarrollo potencial (aquel que puede alcanzar con la ayuda de un
adulto o compañero más capaz). ·
Ausubel, introduce el concepto de
aprendizaje significativo y afirma que éste se produce cuando puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, las nueva información con
lo que el alumno ya sabe. Por ello es importante que se den tres condiciones:
significatividad lógica, psicológica y predisposición afectiva para aprender.
PRINCIPALES
TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Modelo
Proceso-Producto: donde la variable más importante y
decisiva es el profesor y de éste depende el rendimiento del alumno. Se
reduce la práctica educativa a las conductas observables, todo depende del
docente, se desconoce el contexto, las relaciones sociales, el producto es
reducido solo al rendimiento académico y no se considera al alumno como
variable mediadora. . Modelo
Mediacional: incorpora la variable mediadora del alumno y del profesor como
principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula tanto de
la enseñanza como del aprendizaje. La
eficacia del docente radica en atender a cada situación en particular,
considerando al alumno como un activo procesador de la información e implementando
estrategias para que modifique sus estructuras de pensamiento. Modelo
Ecológico: La vida en el aula se concibe como un sistema social donde el
intercambio socio-cultural es el eje. Considera que hay una influencia
recíproca entre profesor y alumno y su objetivo es detectar no sólo los
procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo. |
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4- DIDÁCTICA GENERAL |
SURGIMIENTO DE LA DIDÁCTICA
Desde el punto de vista etimológico, el término didáctica deriva
del verbo griego disdaktike – didaskein (enseñar), que significa literalmente
lo relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva. Por tanto, y de
acuerdo con esta acepción, se podría definir la didáctica como la ciencia o
el arte de enseñar. Asimismo, deriva del latín doscere – discere (enseñar –
aprender). En este sentido podemos definir a la Didáctica en su doble raíz:
la ciencia o el arte de enseñar y aprender, ya que ambas actividades de
reclaman la interacción entre los agentes que realizan. LUGAR DE LA DIDÁCTICA EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Podemos comenzar a conceptualizar a la Didáctica como una
Ciencia de la Educación que depende de la Pedagogía Aplicada. Concebimos a la
Pedagogía una ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación como
fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, brindándole un
conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los
procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar
a la Pedagogía. Uno de ellos es teniendo en cuenta la temática que aborda. En
este sentido podemos hablar de:
De este modo definiremos
a la Didáctica como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto
de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el
aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía aplicada que se ocupa de
los sistemas y métodos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las
pautas generales que se derivan de las teorías del aprendizaje y la
enseñanza. Según su ámbito de
intervención, podemos afirmar que existen tres tipos de Didáctica: DIDÁCTICA GENERAL: Estudia los elementos comunes a la enseñanza
en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. Ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en
cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Principios, normas, procedimientos,
técnicas, métodos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. DIDACTICA DIFERENCIAL: se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o
características de los sujetos. Supone
la aplicación a casos específicos. DIDACTICA ESPECIAL: Aplicación
de los principios y normas generales al campo de cada disciplina o materia de
estudio. También entendida como
Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta:
Didáctica del lenguaje, de la matemática, etc. OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA El objeto material de la Didáctica General es el estudio del proceso de enseñanza – aprendizaje. El objeto formal es el conjunto de métodos y
estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte
no sólo el objeto de estudio sino también su ámbito de actividad práctica. CARÁCTER DE LA DIDÁCTICA El
carácter teórico de la didáctica está relacionado
con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Mientras que su carácter
práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la
intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. DIMENSIONES DE LA DIDÁCTICA La
Didáctica es un arte que utiliza a la ciencia y a la tecnología. ü Dimensión artística: dimensión de realización práctica,
la Didáctica requiere del desarrollo de ciertas habilidades en quiénes la
utilizan. ü Dimensión tecnológica: Podemos afirmar que la
tecnología es la técnica que emplea el conocimiento científico. Los procesos didácticos son tecnológicos en el
sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se
basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta.. ü
Dimensión científica: La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia,
la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el
proceso de enseñanza aprendizaje) en términos de leyes y principios que se
van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en
qué circunstancias se dan. @ FUENTES DE LA DIDÁCTICA ü Psicología del Desarrollo o Evolutiva: ü Sociología:
@ AMBITOS DE INTERVENCIÓN DE LA DIDÁCTICA - Los contenidos propios de la educación no formal
representan actividades de carácter opcional, ü Educación Informal: |
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5- EL MODELO PEDAGÓGICO- DIDÁCTICO |
El
modelo pedagógico-didáctico otorga idéntica valoración al contenido, al
alumno y al docente. Sostiene que en los procesos de aprendizaje y enseñanza
ALUMNOS, DOCENTES Y CONTENIDOS, interactúan dinámicamente en un contexto
específico, debiendo ser comprendidos como una unidad. RELACION
DOCENTE – CONTENIDO: Al docente le corresponde construir la
especificidad del “saber a ser enseñado” y para tal fin debe saber operar
didácticamente con ese conocimiento, regulando su intervención para que el
contenido escolar pueda ser aprendido. Tiene que llevar a cabo la “transposición
didáctica” RELACION
ALUMNO – CONTENIDO: El conocimiento
del mundo se produce a través de una actuación sobre él. Recordemos el aporte de Piaget; el sujeto
construye sus esquemas de pensamiento y acción, sobre los esquemas
anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el
mundo exterior. RELACION
DOCENTE – ALUMNOS, ALUMNOS – DOCENTES:
La relación educativa es fundamentalmente una relación de comunicación que
por estar enmarcada en lo educativo es una comunicación institucionalizada,
intencional, contextualizada en el aula y que se encuentra reglada por
diferentes normas. La ayuda pedagógica debe ajustarse a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos atendiendo a la diversidad de ritmos e interese. Desde el punto
de vista del alumno, la comunicación se enriquece no sólo por su relación con
el docente, sino por la multiplicidad de relaciones con sus pares. |
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6- EL ROL DOCENTE |
EL ROL DOCENTE Un profesional de la
educación es quien maneja el soporte de conocimientos que son básicos para el
desempeño de la tarea de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, es capaz de
tomar decisiones autónomas, con independencia, libertad y responsabilidad. Si pensamos en el ámbito
de la escuela, su profesionalidad se evidencia cuando: - Diagnostica
situaciones, propone y realiza diversas alternativas de acción. - Participa
en las decisiones, desarrolla sus iniciativas. - Enriquece sus propias
acciones e ideas y desarrolla la capacidad de reflexionar críticamente. -
Ejerce su autonomía a nivel curricular, haciendo las adaptaciones necesarias
en relación con las necesidades y el contexto de sus alumnos. - Define sus
propias necesidades de capacitación y perfeccionamiento. - Evalúa críticamente
los resultados de su labor educativa y los asume con responsabilidad. Con sus alumnos: - Cree
en la zona de desarrollo próximo y potencia el aprendizaje de todos los
alumnos, buscando diferentes técnicas, métodos y estrategias. - Realiza una
mediación eficiente para mejorar la calidad de los aprendizajes a través de
aspectos tales como dominar los contenidos de las áreas básicas, manejar
adecuadamente las estrategias metodológicas, promoviendo aprendizajes
significativos en sus alumnos, adaptando la enseñanza al ritmo de aprendizaje
de éstos y presentando desafíos para que experimenten el placer de aprender
cosas nuevas, interesantes; valorando permanentemente sus esfuerzos. -
Estimula la autonomía de sus alumnos. - Utiliza la evaluación y autoevaluación
de los alumnos como un medio para promover mejores aprendizajes. |
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Cuando lo tengas listo, lo subes aquí.
Nos leemos...
PARTICIPANTES:
RUGGERI MELISA, GALIANO VANESA, SORO
ROCIO, ARBOIT EVELYN, FERNANDEZ SABRINA, LISI RUGGERI Y VIDELA MICAELA.
LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL EN CONTEXTO DE AISLAMIENTO.
PRÁCTICA
PROFESIONAL DOCENTE IV Y RESIDENCIA - PROFESORADO DE NIVEL INICIAL
APRECIACIONES DE LAS
CONFERENCIAS Y TALLERES VIRTUALES
INTEGRANTES (dos) :
Videla Micaela, Ruggeri Lisi
VIDEO N°:……. Nombre del Jardín: ……………………………
Sala:…………………….Nombre de la docente: Prof.
Adriana Rubio, Prof. Ana Casiva.
Fecha: 10/06/2020
CAMPO DE EXPERIENCIA
EXPUESTO EN LA CLASE:…………………………………………
TEMA:
|
La enseñanza en el Nivel Inicial en contextos de aislamiento |
Debe justificar
(decir por qué coloca esa puntuación). Si la puntuación es 3, 2, 1 o No Aplica,
proponga sintéticamente cómo lo hubiese propuesto.
|
CRITERIOS
DE APRECIACIÓN |
PUNTUACIÓN
Y FUNDAMENTACIÓN |
|
TONO DE
VOZ El/la
expositor/a utiliza correcta y apropiadamente el tono de voz. La comunicación
oral fluye con naturalidad y corrección en el uso del vocabulario. |
5: la expresión y el tono fueron muy
claro. |
|
CALIDAD
DE LA PRESENTACIÓN TECNOLÓGICA. El
video es nítido en imagen y sonido. |
3: porque en momentos de la charla se
trababa y la calidad de imagen no era muy buena. |
|
CAPTACIÓN
DE LA ATENCIÓN El/la
expositor/a mantiene la atención en los espectadores del video porque es
dinámica y expresiva |
5: consideramos que todo el tiempo
lograron mantener nuestra atención, nos pareció el tema que abordaba muy rico
en contenidos. |
|
DOMINIO
DEL CONTENIDO El/la
expositor/a se muestra seguro/a en la exposición del contenido o experiencia |
5: todo el tiempo demostraron un gran
dominio del tema. |
|
IDENTIFICACIÓN
DEL CONTENIDO Se logra identificar el contenido que está exponiendo |
5: se logro identificar de manera eficaz
el contenido expuesto. |
|
PRESENTACIÓN
DE EJEMPLOS El/la expositor/a brinda ejemplos concretos |
5: todo el tiempo nos brindaron ejemplos de propuestas muy
claras. |
|
CLARIDAD
Y PRECISIÓN EN LA EXPOSICIÓN El/la expositor/a presenta de manera clara la
experiencia – saberes, consignas…- sin ambigüedades y con vocabulario
preciso. |
5:
consideramos que fue excelente el uso de vocabulario porque utilizaban
términos específicos y a
su vez lograron explicar cada tema que se abordo con un vocabulario cotidiano
lo cual fue muy productivo para que lográramos comprender bien que se estaba
hablando. También fueron muy claras a
la hora de brindarnos ejemplos claros de propuestas para abordar cada saber. |
|
RECURSOS
DIDÁCTICOS/ TECNOLÓGICOS Los materiales didácticos presentados son
suficientes para el contenido o experiencia |
3: consideramos que los Power que nos
presentaron fueron muy precisos pero no se lograron observar bien porque a
medida que cambiaban las diapositivas las imágenes se trababan. |
|
* PREVÉ
PRODUCCIÓN El/la expositor/a propone como parte de la
experiencia una producción. |
|
|
*CONSIGNA La consigna de producción es clara y
realizable. |
|
|
*PREVÉ
RESPUESTA El/la expositor/a solicita con claridad la
forma y tiempo de envío. |
|
|
*TIEMPO
Y FORMA DE ENVÍO El tiempo para el envío de la producción y la forma de envío son realizables. |
|
CONFERENCIA: Elaboración de contenidos audiovisuales
INTEGRANTES ( dos) :
Videla Micaela, Ruggeri Lisi
VIDEO N°:……. Nombre del Jardín: ……………………………
Sala:…………………….Nombre de la docente:…………….…………………………. Fecha:17/06/2020
CAMPO DE EXPERIENCIA
EXPUESTO EN LA CLASE:…………………………………………
TEMA: Elaboración de con tenidos audio visuales.
Debe responder en una
escala: 5= Excelente; 4= Bueno; 3= Regular, 2 Deficiente, 1 Pobre y No aplica.
Debe justificar (decir por qué coloca esa puntuación). Si la puntuación es 3, 2, 1 o No Aplica, proponga sintéticamente cómo lo hubiese propuesto.
|
CRITERIOS
DE APRECIACIÓN |
PUNTUACIÓN
Y FUNDAMENTACIÓN |
|
TONO
DE VOZ El/la expositor/a utiliza correcta y apropiadamente el tono de voz.
La comunicación oral fluye con naturalidad y corrección en el uso del
vocabulario. |
5: nos pareció muy claro el
tono de voz, los dos expositores se expresaron de manera muy clara. |
|
CALIDAD
DE LA PRESENTACIÓN TECNOLÓGICA. El video es nítido en imagen y sonido. |
3: el audio y la imagen se
entrecortaban todo el tiempo, pero creemos que era problema de nuestra
conexión. |
|
CAPTACIÓN
DE LA ATENCIÓN El/la expositor/a mantiene la atención en los espectadores del video
porque es dinámica y expresiva |
4: si la mayoría del tiempo
capto nuestro atención, pero en ocasiones se tornaba tediosa porque se
extendía bastante en un solo tema. |
|
DOMINIO
DEL CONTENIDO El/la expositor/a se muestra seguro/a en la exposición del contenido
o experiencia |
5: todo el tiempo ambos
expositores demostraron tener un gran dominio en el tema. |
|
IDENTIFICACIÓN
DEL CONTENIDO Se logra identificar el contenido que
está exponiendo |
5: si todo el tiempo pudimos
identificar todos los contenidos que nos ofrecían. |
|
PRESENTACIÓN
DE EJEMPLOS El/la expositor/a brinda ejemplos
concretos |
5: nos ofrecieron todo el
tiempo ejemplos claros del tema, ya sea de cómo dirigirnos a los alumnos y de
cómo lograr grabar (ofreciéndonos imágenes explicativas de los diferentes
ángulos, enfoques, etc.) |
|
CLARIDAD
Y PRECISIÓN EN LA EXPOSICIÓN El/la expositor/a presenta de manera
clara la experiencia – saberes, consignas…- sin ambigüedades y con
vocabulario preciso. |
5: en el desarrollo de la
explicación todo el tiempo demostraron de forma clara y directa los saberes
que querían transmitir con un vocabulario súper preciso. |
|
RECURSOS
DIDÁCTICOS/ TECNOLÓGICOS Los materiales didácticos presentados son
suficientes para el contenido o experiencia |
5: si son suficientes, todo el
tiempo nos exponían imágenes que
acompañaban sus explicaciones. |
|
*
PREVÉ PRODUCCIÓN El/la expositor/a propone como parte de
la experiencia una producción. |
No aplica. |
|
*CONSIGNA La consigna de producción es clara y
realizable. |
No aplica |
|
*PREVÉ
RESPUESTA El/la expositor/a solicita con claridad
la forma y tiempo de envío. |
No aplica |
|
*TIEMPO
Y FORMA DE ENVÍO El tiempo para el envío de la
producción y la forma de envío son realizables. |
No aplica. |
CONVERSATORIO: Herramientas Legales
INTEGRANTES
(dos): Lisi Ruggeri- Micaela Videla……………………………………………………………………………
VIDEO
N°:……. Nombre del Jardín: ……………………………
Sala:…………………….Nombre de la docente:…………….…………………………. Fecha: 25/06/2020
CAMPO
DE EXPERIENCIA EXPUESTO EN LA CLASE:…………………………………………
TEMA:
HERRAMIENTAS LEGALES. DOCENCIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Debe
responder en una escala: 5= Excelente; 4= Bueno; 3= Regular, 2 Deficiente, 1
Pobre y No aplica.
Debe justificar (decir por qué coloca esa puntuación). Si la puntuación es 3, 2, 1 o No Aplica, proponga sintéticamente cómo lo hubiese propuesto.
|
CRITERIOS DE APRECIACIÓN |
PUNTUACIÓN Y
FUNDAMENTACIÓN |
|
TONO DE VOZ El/la
expositor/a utiliza correcta y apropiadamente el tono de voz. La comunicación
oral fluye con naturalidad y corrección en el uso del vocabulario. |
5- Nos pareció muy claro el de voz, se
expresaron de manera muy clara y precisa. Se entendió muy bien los
contenidos. |
|
CALIDAD DE LA
PRESENTACIÓN TECNOLÓGICA. El
video es nítido en imagen y sonido. |
2: el audio se cortaba muy frecuentemente y
la imagen se trababa lo cual resultó muy dificultoso, pero cuando sucedía
esto los demás expositores intervenían para cerrar el tema que se estaba
tratando. |
|
CAPTACIÓN DE LA
ATENCIÓN El/la
expositor/a mantiene la atención en los espectadores del video porque es
dinámica y expresiva |
4- sí, el expositor logra todo el tiempo
llamar nuestra atención, pero a veces se tornaba tediosa porque se extendía
bastante en un solo tema. |
|
DOMINIO DEL
CONTENIDO El/la
expositor/a se muestra seguro/a en la exposición del contenido o experiencia |
5- Los expositores todo el tiempo
demostraron tener un gran domino del tema. |
|
IDENTIFICACIÓN DEL
CONTENIDO Se logra identificar el contenido que está
exponiendo |
5- Si, logramos identificar perfectamente
el contenido que se estaba exponiendo. |
|
PRESENTACIÓN DE
EJEMPLOS El/la expositor/a brinda ejemplos concretos |
5- Si, nos ofrecieron ejemplos concretos de
los temas que abordaba la charla, lo cual nos sirvió mucho para entender un
poco mas todo. |
|
CLARIDAD Y
PRECISIÓN EN LA EXPOSICIÓN El/la expositor/a presenta de manera clara la
experiencia – saberes, consignas…- sin ambigüedades y con vocabulario
preciso. |
5- Si, en el desarrollo de la explicación
todo el tiempo demostraron de forma clara y directa los saberes que querían
transmitir con un vocabulario preciso y claro. |
|
RECURSOS
DIDÁCTICOS/ TECNOLÓGICOS Los materiales didácticos presentados son
suficientes para el contenido o experiencia |
No aplica. |
|
* PREVÉ PRODUCCIÓN El/la expositor/a propone como parte de la
experiencia una producción. |
No aplica. |
|
*CONSIGNA La consigna de producción es clara y realizable. |
No aplica. |
|
*PREVÉ RESPUESTA El/la expositor/a solicita con claridad la forma
y tiempo de envío. |
No aplica. |
|
*TIEMPO Y FORMA DE
ENVÍO El tiempo para el envío de la producción y la
forma de envío son realizables. |
No aplica. |
PRIMER CLASE VÍA MEET.
Hola profe, buenas tardes. Antes que nada quería aclarar que si me equivoque y que ya coloque la grilla donde correspondía.
Respecto a la clase me pareció muy importante sobre todo el tema de la ley, yo si bien lo eh estudiado en el terciario que iba antes pero nunca con tanta profundidad y me aclaro muchas dudas respecto a eso. Otro punto que quiero resaltar es que me brindo tranquilidad respecto a las practicas y sobre toda la clase me permitió de alguna manera conocerlas. Muchas gracias!!
Lisi.
Me alegra mucho lo que me decís… es muy importante el encuentro y acompañamiento.
Debes saber que siempre estoy. No te he tenido antes como alumna, pero contá conmigo.
Es un año hermoso!!!
Seguimos…
Saludos
Curso: Diseñar estrategias didácticas en contextos de pandemia.
INTEGRANTES ( dos) :
Lisi Ruggeri- Micaela Videla
VIDEO N°:……. Nombre del Jardín: ……………………………
Sala:…………………….Nombre de la docente:…………….…………………………. Fecha:……………………..
CAMPO DE EXPERIENCIA
EXPUESTO EN LA CLASE:…………………………………………
TEMA: Diseñar estrategias didácticas en contexto de pandemia
Debe responder en una escala: 5= Excelente; 4= Bueno; 3= Regular, 2 Deficiente, 1 Pobre y No aplica.
Debe justificar (decir por qué coloca esa puntuación). Si la puntuación es 3, 2, 1 o No Aplica, proponga sintéticamente cómo lo hubiese propuesto.
DE APRECIACIÓN |
PUNTUACIÓN
Y FUNDAMENTACIÓN |
|
TONO
DE VOZ El/la expositor/a utiliza correcta y apropiadamente el tono de voz.
La comunicación oral fluye con naturalidad y corrección en el uso del
vocabulario. |
5- Nos pareció muy claro el de
voz, se expresaron de manera muy clara y precisa. Se entendió muy bien los
contenidos. |
|
CALIDAD
DE LA PRESENTACIÓN TECNOLÓGICA. El video es nítido en imagen y sonido. |
4- el video y la imagen se
trababan un poco, se distorsionaban, creemos que fue debido a una mala conexión de cada una de
nosotras. |
|
CAPTACIÓN
DE LA ATENCIÓN El/la expositor/a mantiene la atención en los espectadores del video
porque es dinámica y expresiva |
4- sí, el expositor logra todo
el tiempo llamar nuestra atención, pero a veces se tornaba tediosa porque se
extendía bastante en un solo tema y perdíamos el hila de la clase. |
|
DOMINIO
DEL CONTENIDO El/la expositor/a se muestra seguro/a en la exposición del contenido
o experiencia |
5- Los expositores todo el
tiempo demostraron tener un gran domino del tema. |
|
IDENTIFICACIÓN
DEL CONTENIDO Se logra identificar el contenido que
está exponiendo |
5- Si, logramos identificar
perfectamente el contenido que se estaba exponiendo. |
|
PRESENTACIÓN
DE EJEMPLOS El/la expositor/a brinda ejemplos
concretos |
5- Si, nos ofrecieron ejemplos
concretos de los temas que abordaba la charla, lo cual nos sirvió mucho para
entender un poco mas todo. |
|
CLARIDAD
Y PRECISIÓN EN LA EXPOSICIÓN El/la expositor/a presenta de manera
clara la experiencia – saberes, consignas…- sin ambigüedades y con
vocabulario preciso. |
5- Si, en el desarrollo de la
explicación todo el tiempo demostraron de forma clara y directa los saberes
que querían transmitir con un vocabulario preciso y claro. |
|
RECURSOS
DIDÁCTICOS/ TECNOLÓGICOS Los materiales didácticos presentados son
suficientes para el contenido o experiencia |
5- Si son suficientes, todo el
tiempo nos mostraban con imágenes, un power point sus explicaciones sobre el
tema que abordaban. |
|
*
PREVÉ PRODUCCIÓN El/la expositor/a propone como parte de
la experiencia una producción. |
No aplica. |
|
*CONSIGNA La consigna de producción es clara y
realizable. |
No aplica. |
|
*PREVÉ
RESPUESTA El/la expositor/a solicita con claridad
la forma y tiempo de envío. |
No aplica. |
|
*TIEMPO
Y FORMA DE ENVÍO El tiempo para el envío de la
producción y la forma de envío son realizables. |
No aplica. |
INTEGRANTES
: Videla Micaela, Ruggeri Lisi
VIDEO
N°:……. Nombre del Jardín: ……………………………
Sala:…………………….Nombre de la docente:…………….…………………………. Fecha:……………………..
CAMPO
DE EXPERIENCIA EXPUESTO :
Tema:
clase modélica para clase virtual
Debe
responder en una escala: 5= Excelente; 4= Bueno; 3= Regular, 2 Deficiente, 1
Pobre y No aplica.
Debe
justificar (decir por qué coloca esa puntuación). Si la puntuación es 3, 2, 1 o
No Aplica, proponga sintéticamente cómo lo hubiese propuesto..
|
CRITERIOS DE APRECIACIÓN |
PUNTUACIÓN Y
FUNDAMENTACIÓN |
|
TONO DE VOZ La maestra
modula correcta y apropiadamente el tono de voz. La comunicación oral fluye
con naturalidad y corrección en el uso del vocabulario. |
5: la docente se expresa de manera muy clara y
cariñosa. |
|
CALIDAD DE LA
PRESENTACIÓN TECNOLÓGICA. El video es
nítido en imagen y sonido. |
5: la imagen del video es muy nítida y se
distingue todos los elementos que demuestra a la perfección. |
|
CAPTACIÓN DE LA ATENCIÓN La maestra
mantiene la atención en los espectadores del video porque es dinámica y
expresiva |
5: todo el tiempo la docente mantiene la atención
gracias a su expresión tanto oral como gestual. |
|
DOMINIO DEL CONTENIDO La maestra se
muestra segura en la exposición de la experiencia |
5: la docente demuestra muy segura cuando explica
cómo hacer el palo de lluvia, también cuando les canta la canción y respeta
de manera correcta los tiempos |
|
ORGANIZACIÓN DE LA
SECUENCIA Se visualiza cada etapa de la secuencia didáctica
que planificó la maestra |
3: se lograron identificar algunos momentos, pero
consideramos que faltaron algunos por la modalidad de la clase y por ser de
manera virtual. Falto la explicación de que es un instrumento musical,
tampoco se logra identificar un conflicto cognitivo entre otros pero se debe
como lo mencionamos anteriormente por la modalidad. La motivación estuvo muy
bien. |
|
CLARIDAD Y PRECISIÓN EN LA EXPOSICIÓN La maestra presenta de manera clara la
experiencia – saberes, consignas…- sin ambigüedades |
4: consideramos que a pesar de lo mencionado
anteriormente la docente presenta de manera clara y precisa la experiencia y
la consigna. |
|
RECURSOS DIDÁCTICOS Los materiales didácticos presentados y
solicitados para la experiencia son los adecuados |
5: los materiales didácticos presentados son
adecuados y la docente propone pedir ayuda a los adultos cuando considera que
ciertos materiales pueden presentar algún riesgo para los niños. |
|
PREVÉ PRODUCCIÓN La maestra propone como parte de la experiencia
una producción. |
5: la docente como propuesta la producción del
instrumento. |
|
CONSIGNA La consigna de producción es clara y realizable
por parte de los niños y niñas en gran medida. |
5: la consigna para la realización de la
producción es muy clara, también les muestra los materiales que deben
utilizar y les explica paso a paso como deben realizarlo. |
|
PREVÉ RESPUESTA La maestra solicita con claridad la forma y
tiempo de envío. |
No aplica. |
|
TIEMPO Y FORMA DE ENVÍO El tiempo para que la familia enviar la
producción y la forma de envío son realizables. |
No aplica. |
LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA.
Propuesta nº1:
IDENTIDAD DEL NIVEL Y SU HISTORICIDAD:
La atención a la primera infancia constituye una prioridad
en la agenda político educativo de nuestro país, tanto por su función social como
por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los niños/as a la
educación desde su nacimiento. En este sentido, la Provincia de Mendoza asumió
el compromiso de la construcción colectiva del Diseño Curricular de Nivel
Inicia.
·
Creación de la Casa de Niños Expósitos. (1779).
En 1822 durante el gobierno de Bernardino Rivadavia
·
La Sociedad de Beneficencia, primer ensayo de
educación para la primera infancia con cierto grado de sistematización. (1823).
· °Quien sentó las bases de la educación de la
primera infancia fue Sarmiento, al incluir a las Salas de Asilo en un proyecto
educativo, quedando de este modo definida la institución en su doble y
complementaria tarea educativa y social, dentro del marco de la educación
popular (1848).
· °El Estado Nacional impulsa la creación de
Jardines de Infantes anexos a las escuelas normales, formando parte de su
Departamento de Aplicación. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de
Paraná (1884), cuya directora Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas
al país por Sarmiento desde Estados Unidos para propagar las ideas de F.
Froebel.
· °En Mendoza se crea la Escuela Normal de Maestras
Nicolás Avellaneda, en 1878, donde funciona el Primer Jardín de Infantes
(1890).
· °En el año 1897 se dicta la Ley Provincial de
Educación Común, con la que se crea la Dirección General de Escuelas y el
Consejo General de Educación.
· °El 1 de julio de 1910, en Mendoza, el Gobernador
Rufino Ortega y el Director de Escuelas Don José Simón Semorille fundaron el
Jardín de Infantes Merceditas de San Martín. Con el correr de los años el
edificio resultó pequeño y no reunía las condiciones de seguridad
indispensables por estar situado cerca de las vías férreas.
·
Por resolución del 14 de diciembre de 1914, la
Dirección General de Escuelas de Mendoza, creó la Escuela Patricias Mendocinas,
trasladando como anexo el Kindergarten Merceditas de San Martín.
·
En la segunda década del siglo XX (1920), el
Jardín de Infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as
provenientes de los sectores más empobrecidos.
·
El Estado como garante y principal responsable
del Sistema Educativo, reconoce al jardín como parte del mismo y con valor
pedagógico y social propio.
· °En el primer gobierno de Perón (años 46 / 52 al
55), las maestras fueron reconocidas en sus reclamos acerca de la importancia
de la educación de la primera infancia. En este marco los Jardines de Infantes
se convirtieron en piezas claves destinadas a los sectores populares para
igualar las condiciones sociales del desarrollo infantil.
· °En Mendoza (1944), se crean los Jardines de
Infantes N° 0-002 “Gregorio Araoz Alfaro” y el Jardín Nº 0-003 “María Curie”.
· °Entre 1960 y 1973, etapa de renovación
pedagógica, se producen cambios sociales y culturales acelerados, las mujeres
se incorporan al trabajo y comienzan a ocupar espacios públicos. Surgen las
primeras guarderías en las ciudades para cuidar a los niños cuando sus padres
trabajan. Las mismas dependen del sector privado sin tener supervisión,
constituyéndose en los primeros ensayos de lo que después sería el Jardín
Maternal.
·
Hebe San Martín de Duprat, publicaron en 1968 el
libro Fundamentos y Estructuras del Jardín de Infantes, el cual proclamaba la
capacidad expresiva - lúdica de los niños, comenzándose a poner en práctica los
rincones de juego, juego trabajo, para salas de 5 años y centros de interés
para salas de 3 y 4 años.
· °Recién hacia las décadas del sesenta y setenta
el Nivel Inicial comienza a tener mayor presencia en las políticas educativas
estatales, tanto en el terreno normativo como en el terreno presupuestario. Es
aquí donde se hace necesaria la creación de secciones anexas a las escuelas
primarias provinciales y nacionales.
· °A partir del año 1976 y hasta 1983, se viven
grandes retrocesos en la historia del Nivel Inicial. Durante esos años se
produjo el cierre de Jardines Maternales y la transferencia de las escuelas
nacionales a la provincia.
· °En el Jardín de Infantes el juego se erige como
espacio para el control.
· °Hacia 1985 se habilitan talleres de trabajo
departamentales para la docencia y se crea la Comisión Compatibilizando que
tiene a su cargo la elaboración del Diseño Curricular para Jardín de Infantes y
8 Módulos de Aprestamiento. Entre 1988 y 1989 la provincia vive una profunda
conflictividad política, económica y social.
· °La Ley Federal de Educación (1993), define sus
objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos
Comunes. Es la primera ley de educación de carácter nacional, que plantea la
obligatoriedad de la sala de cinco años, produciéndose la fragmentación del
Nivel en dos ciclos Jardín Maternal y Jardín de Infantes.
· °En 1992-1993 docentes de Jardines Maternales
SEOS participan de la primera formación pedagógica comunitaria organizada por
el Proyecto Cruz del Sur (San Luis).
· °En 1994 el Programa Materno Infantil y
Nutricional (PROMIN), financiado por el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento (BIRF); subsidió la formación profesional y edilicia para algunos
Jardines Maternales con niños y niñas en riesgo nutricional.
· °El 17 de febrero de 1995 se inició el proceso de
implementación de la Ley Federal de Educación. La Resolución 1190/97 de la
Dirección General de Escuelas, efectivizó el Diseño Curricular Provincial para
Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la Educación General Básica. Dicho
Documento, organizado por áreas disciplinares, prescribía sólo la sala de 5
años y tuvo vigencia desde 1998 hasta marzo 2014.
· °En 1997, se produce la descentralización de los
SEOS de la Dirección General de Escuelas hacia los Municipios y los Organismos
no Gubernamentales.
· °La Ley de Educación Provincial Pública N°6.970
promulgada en enero del año 2002, avanzó en la obligatoriedad de la sala de
cuatro años.
· °A partir del año 2003, en el marco del Proyecto
Nacional y Popular, se redactan los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP
2004), producto de un acuerdo federal para promover las condiciones de igualdad
en todo el país.
· °En el año 2005, la Ley 26.061 de Protección
Integral de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, deroga la Ley de Patronato
de 1919. Durante el año 2006 se promulga la Ley de Educación Nacional,
concibiendo a la educación como un derecho de todos los ciudadanos (Arts. 4 y
11)
· °Otros hitos importantes en la Provincia de
Mendoza: creación de la Dirección de Educación de Gestión Social y Cooperativa
(2011) y creación de la Dirección de Educación Inicial (2011).
· °Desde 2013 a 2014 se organizan jornadas
provinciales de construcción curricular garantizando la participación de
aproximadamente 5.000 docentes de la Unidad Pedagógica del Nivel.
LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR.
Las Jornadas Provinciales de Construcción Curricular de
Nivel Inicial posibilitaron la democratización del proceso asumido. Las mismas
tuvieron las siguientes temáticas:
• El acercamiento, el análisis y la reflexión sobre la
historia del Nivel.
• El debate sobre algunas temáticas recurrentes en las
prácticas pedagógicas, la reflexión acerca de sus significados y las
referencias teóricas a las que remiten los saberes - contenidos -
conocimientos.
• La reflexión y apropiación del Documento Base Legal
atendiendo al marco normativo y principios que acompañan la práctica.
• El análisis y apropiación institucional de la Propuesta
Curricular por Campos de Experiencias para la Unidad Pedagógica: Jardín
Maternal y Jardín de Infantes. • La reflexión y análisis del Diseño Curricular
Preliminar.
• El análisis y reflexión sobre Modos de Enseñanza y de
Evaluación.
• El análisis y reflexión de los Saberes que garantizan las
trayectorias escolares de los niños y niñas prescriptos para el Nivel Inicial.
De este modo en la Provincia de Mendoza se privilegió el trabajo colectivo de Docentes, Directoras, Supervisoras y Monitoras de instituciones del Nivel (Jardines Maternales y Jardines de Infantes) con el fin de garantizar la participación, por zonas y/o departamentos agrupándose en nodos. Al interior de los mismos, se organizaron grupos de trabajo promoviendo el encuentro de diversas realidades, opiniones y aportes.
GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
INICIAL EN MENDOZA
El gobierno de la Provincia de Mendoza, en consonancia con
la política educativa nacional para la Educación Inicial, desarrolla su
política educativa en base a las definiciones establecidas en la LEN y a los
compromisos con los acuerdos federales. De tal modo aspira a avanzar y
profundizar los sentidos del Nivel Inicial en tanto Unidad Pedagógica.
En Mendoza la Educación Inicial está organizada de la
siguiente manera:
ü
Educación de Gestión Social y Cooperativa: Jardines
maternales, comprende a niños/as desde los 45 días a 4 años.
ü
Educación inicial: Jardín de
infantes, exclusivos (JIE), nucleados
(JIN), anexos (JIA), comprende a niños/as de 4 años a 5 años.
ü
Educación privada: Jardines de infantes,
comprende a niños/as de 3 años a 5 años.
ü
Actividad Privada- civil sin regulación: Jardín
de niños, comprende a niños/as desde los 45 días a los 4 años de edad.
Dentro de estas instituciones encontramos diversos
agrupamientos: multisalas y multinivel.
MODALIDADES EN EL NIVEL INICIAL
Las modalidades previstas son: Educación Especial, Rural,
Domiciliaria y Hospitalaria, En Contextos de Privación de Libertad e
Intercultural Bilingüe.
Ø
Educación Especial:
Destinada a asegurar el derecho a la educación de las
personas con discapacidades temporales o permanentes. Brinda atención educativa
en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la
educación común.
Ø
Educación Rural:
Destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades
de la población que habita en zonas rurales.
Ø
Educación Domiciliaria y Hospitalaria
Destinada a garantizar el derecho a la educación de los
alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con
regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación
obligatoria por períodos de treinta (30) días corridos o más.
Ø
Educación En Contextos de Privación de Libertad
Destinada a garantizar el derecho a la educación de todas
las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y
desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni
discriminación alguna. Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecerán
atención educativa de nivel inicial destinada a los/as niños/as de cuarenta y
cinco (45) días a cuatro (4) años de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos
contextos, a través de jardines maternales o de infantes, así como otras
actividades educativas y recreativas dentro y fuera de las unidades
penitenciarias.
Ø
Educación Intercultural Bilingüe
Es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
educación inicial, primaria y secundaria que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75 inciso 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica;
a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de
vida.
UNIVERSALIZACIÓN – OBLIGATORIEDAD
La necesidad de universalizar el Nivel Inicial se basa en el
reconocimiento de éste como “instrumento para el desarrollo integral y de
potenciación de las posibilidades de aprendizaje de los niños y las niñas”.
Ahora bien, “universalización” no debe entenderse como
sinónimo de “obligatoriedad de asistencia de los niños/as”, sino como
“obligatoriedad del Estado de garantizarla”. Esto implica abrir salas que
atiendan a todos los niños/as en edad de asistir al Nivel y contemplar las
condiciones generales necesarias para su funcionamiento.
La obligatoriedad viene a garantizar el derecho de los
niños, niñas y adolescentes a recibir educación sistemática. En nuestra
provincia, la Ley de Educación Provincial Pública N° 6970/02 estableció la
obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años.
ENCUADRE GENERAL
El encuadre general explicita los fundamentos legales,
epistemológicos, concepción de currículum, enseñanza, evaluación, que sustentan
la Educación Inicial en la Provincia de Mendoza.
MARCO LEGAL
Ø
Define la estructura, acompaña las prácticas del
Nivel Inicial y se expresa en Leyes, Resoluciones y Documentos que establecen
las bases, compromisos y definiciones que regulan la tarea docente.
Ø
La Ley N°26.206/06 de Educación Nacional (LEN),
regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender (art. 14 de la
Constitución Nacional). Define a la educación y el conocimiento como un bien
público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado.
Ø
Considera al Nivel Inicial una Unidad Pedagógica
constituida por el jardín maternal y jardín de infantes. La Ley N° 26061/05 de
Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes garantiza el
ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos reconocidos
en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales, en los
que la Nación sea parte. Estos derechos están asegurados por su máxima
exigibilidad y sustentados en el principio del interés superior del niño.
Ø
La Ley N°26150 /08 de Educación Sexual Integral
(ESI) establece que todos los educandos tienen derecho a una educación sexual
integral que articule aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y
éticos.
Ø
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) 2004.
Ø
Resoluciones del Consejo Federal de Educación
(CFE) que establecen las acciones a seguir por las Políticas Educativas: Res.
24/07, Res. 30/07, Res. 174/12, Res.188/12, Res.201/13 entre otras.
Ø
La Ley Nº27045/14, votada el 03 de Diciembre de
2014, modificó el Art. 16 de la LEN, definiendo la obligatoriedad escolar en
todo el país desde la edad de 4 (cuatro) años hasta la finalización del Nivel
de la Educación Secundaria.
Ø
El Documento de Políticas de Enseñanza para el
Nivel Inicial orienta la construcción curricular colectiva de las
Jurisdicciones
El Nivel Inicial garantiza la incorporación de niños/as a
una educación integral respetando sus características sociales, culturales y
geográficas; con sus tiempos, intereses y capacidades, desde una visión
compleja de las infancias, acompañándolas para una trayectoria escolar posible
y transformadora.
La LEN reconoce al niño/a como sujeto de derecho y
representa un avance respecto de la legislación anterior, al definir en su
artículo 18: “La Educación Inicial constituye una Unidad Pedagógica y comprende
a los niños y niñas desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5)
años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”.
TRAYECTORIAS ESCOLARES
Acorde con las políticas educativas inclusivas estas
trayectorias escolares expresan los recorridos de los sujetos desde itinerarios
variables, contingentes heterogéneos e implican trayectorias continuas, reales
y posibles en la experiencia escolar de los niños y las niñas. Estas
trayectorias, según Sandra Nicastro “son pensadas como un camino que se
recorre, se construye, que implica sujetos en situación de acompañamiento”
Reflexionar acerca del inicio de las trayectorias escolares
y de sus continuidades requiere pensar en retos, intereses, tensiones,
hallazgos y en las formas posibles de incidir en las prácticas pedagógicas
TRAYECTORIAS ESCOLARES “…sin duda, esto representa una conquista de los
distintos sectores sociales (madres trabajadoras, docentes jardineras...) que
han luchado para que la educación de la primera infancia sea un derecho desde
la cuna.” Hebe San Martín de Duprat El Nivel Inicial garantiza la incorporación
de niños/as a una educación integral respetando sus características sociales,
culturales y geográficas; con sus tiempos, intereses y capacidades, desde una
visión compleja de las infancias, acompañándolas para una trayectoria escolar
posible y transformadora. Dirección General de Escuelas Subsecretaría de
Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Planificación de
la Calidad Educativa DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL EDUCACIÓN INICIAL 23 que se
llevan adelante con los niños/as. Es pensar profundamente en la experiencia
escolar que se les ofrece porque allí se hace realidad o se afecta este
derecho. La tarea docente continua, promueve una “escuela para todos” donde la
aceptación de lo diverso es una construcción diaria.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Es un proceso que busca responder a la diversidad,
identificándo las necesidades de todos y todas. Constituye una responsabilidad
que implica pensar e interactuar con el otro desde sus posibilidades, modos y
tiempos, respetando procesos en la construcción de saberes desde su realidad
socio-cultural.
Incluir supone el reconocimiento del niño/a como sujeto de
derecho y la necesidad de considerar que es en comunidad donde se construye el
conocimiento. La educación inclusiva y de calidad posibilita el acceso, la
permanencia y enriquecimiento progresivo y oportuno de las experiencias de
aprendizajes de todos y cada uno de los niños/as.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Son objetivos de la Educación Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/ as niños/as
de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos
de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral,
miembros de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza,
cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el
conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural
para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a
través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la
música, la expresión plástica y la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la
educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado
y la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y
familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el
sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades
de aprendizaje La Educación Inicial materializa el derecho social a la
educación y al carácter público del conocimiento.
Es en este Nivel donde el conocimiento, desde la acción
institucional se convierte en un patrimonio colectivo para que todos / as
accedan a él. La función política del Nivel Inicial se revela doblemente
importante: es el inicio a la escolaridad y a la diversidad social y cultural
de nuestros tiempos.
CONCEPCIÓN DE CURRICULUM.
Se entiende al currículum como un proyecto político
pedagógico y por lo tanto histórico, social, cultural y educativo. Al concepto
de curriculum subyacen posicionamientos ideológicos, sociológicos,
epistemológicos, psicológicos y pedagógicos.
El currículum encuadra las prácticas educativas al definir
concepciones de conocimiento, enseñanza y evaluación. Representa el campo
político-pedagógico en el que se desarrolla el trabajo docente. De esta manera
pone de manifiesto un proyecto cultural y social de acuerdo con los fines de la
política educativa. En este marco, el currículum es susceptible de muchas
lecturas, interpretaciones y definiciones. El Documento Curricular permite ser
considerado como:
• Proyecto-propuesta de enseñanza.
• Marco normativo y regulatorio.
• Principio orientador.
• Encuadre de articulación.
Como Proyecto - propuesta de enseñanza, organiza y sintetiza
los elementos de la cultura de una comunidad.
Como Marco normativo y regulatorio, incluye criterios para
la organización de contenidos y estrategias didácticas de un modo flexible,
contrastado e interpelado con la práctica pedagógica. Como Principio
orientador, guía la tarea docente brindando propuestas didácticas-pedagógicas,
susceptibles de ser adaptadas a la realidad institucional educativa.
Como Encuadre de articulación intra - interniveles,
garantiza redes entre instituciones y organizaciones sociales.
La Educación Inicial al proponerse la democratización del
currículum lo hace en varios sentidos, esto supone:
• La democratización de una nueva organización institucional
y del trabajo docente.
• El campo político - pedagógico que desarrolla el trabajo
docente. La dirección y sentido de éste es una opción política en la
construcción de subjetividades.
• La enseñanza como “… la construcción de significados
acerca del conocer, del compartir aprendizajes con otros, de manejarse en un
ámbito distinto al de casa.” (Apple y King 1989) “¿Qué enseñan las escuelas?”
en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989).
• La participación de los actores y sus colectivos en los
procesos de debate y de construcción.
El Documento Curricular es una
hipótesis de trabajo construida colectivamente que se contrasta con la práctica
educativa y requiere permanente transformaciones propias de un proceso
dialéctico.
CLAVES CURRICULARES: Desarrollo Personal y Social - Alfabetización
Cultural.
La Educación Inicial concebida desde los primeros años de
vida, garantiza oportunidades igualitarias, apoya un crecimiento saludable y
armónico, favorece de manera integral el desarrollo y el aprendizaje infantil.
Dos claves curriculares, los
desarrollos personales y sociales y la alfabetización cultural, se
constituyen en la base de estos procesos. Son “los principios pedagógicos” que
han de asumir las acciones y prácticas educativas cuando se trata de enseñar
contenidos a los niños/as de 45 días a 5 años. Sintetizan el interés supremo de
la educación infantil: el respeto por los niños y niñas y el derecho a su
desarrollo integral.
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Se concibe al desarrollo como un proceso de organización progresiva y de complejizarían creciente de las funciones biológicas y psicosociales, que le permiten a los sujetos· satisfacer progresivamente sus diferentes, múltiples y renovadas necesidades, en un proceso de adaptación activa al medio.
El desarrollo personal y social como
proceso posee varias características:
• Es multidimensional ya que incluye lo
motor, intelectual, emocional y social, interactuando con el ambiente.
• Es integral ya que todos ellos funcionan
de manera interrelacionada y deben ser considerados como un conjunto
indisoluble. Los cambios que se producen en uno influyen sobre el desarrollo de
los otros y viceversa.
• Es continuo ya que comienza antes del
nacimiento y se prolonga durante toda la vida.
• El desarrollo se produce en un proceso de
interacción con el ambiente natural, social y cultural, interactuando con las
personas y actuando con los objetos.
Los desarrollos personales y sociales se
fortalecen y enriquecen a través de la experiencia, esto implica trascender la
mirada tradicional que se identifica con el proceso de socialización y con la
adquisición de pautas y hábitos necesarios para el ingreso de los niños/as a la
institución escolar.
·
ALFABETIZACIÓN CULTURAL
esta clave curricular, se configura en procesos de enseñanza que implican la
participación de niños y niñas en una variedad de experiencias para conocer la
realidad y actuar en ella.
Se acuerda con Frabboni (1986) cuando define
la alfabetización como “…el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración
del universo perceptivosimbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de
una determinada época histórica.”
SUJETOS E INFANCIAS
Hablar de infancias implica reconocerlas como una
construcción histórica, social, política y cultural. A partir de la Convención
Internacional de Derechos del Niño (CIDN) y su incorporación en la Constitución
Nacional del año 1994, en Argentina se sanciona la Ley 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2005). Ésta adopta los
principios y el enfoque de la CIDN, en cuanto a la conceptualización de la
infancia como sujeto de derecho, quebrando con el régimen legal de orden
tutelar anterior. Este nuevo enfoque integral de derechos para la infancia
supone: - la posibilidad de instalar una nueva visión de la infancia, como
nuevo paradigma para la defensa de derechos desde el nacimiento. - la
concientización de que todos los derechos de la infancia son sociales, que su
garantía es esencialmente política, que no se corresponden con derechos civiles
individualizados y son una responsabilidad de todos los adultos, desde el
Estado en diálogo con la sociedad civil.
La concepción de protección de derechos, de responsabilidad frente a la producción del conocimiento se relaciona con los vínculos e interacciones que establecen los niños/as con sus pares, con los adultos responsables de sus familias y de las instituciones educativas a las que asisten. Estas instituciones en tanto conjunto de subjetividades que se posicionan de acuerdo con sus propias reglas, valores y costumbres, imprimen marcas en la construcción de la subjetividad y la conformación de la identidad personal y social de los niños y niñas. La subjetividad entendida como la conformación de sí mismo, es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente. Se desarrolla en torno a un continuo movimiento activo y dialéctico de organización y significación de experiencias personales, vinculares y sociales, escenario fundante en el que comienza a inscribirse la historia, como sujeto social y de conocimiento. Sostener, mirar y acompañar al niño/a en su proceso de socialización implica proponerle un abanico de experiencias que le permitan apropiarse de la cultura en un particular momento histórico. Considerar la niñez actual en sus diferentes contextos permite aproximarse a las formas múltiples de ser niño/a en la Mendoza de hoy, trazando una genealogía de cómo esas formas han variado durante los últimos años. Este nuevo paradigma concibe a la infancia como “sujetos de derecho y conocimiento”, dejando atrás la concepción y función tutelar del Estado.
LA CENTRALIDAD DEL JUEGO
Jugar para los niños/as es un derecho, una necesidad vital
en su proceso de desarrollo y en la constitución de su subjetividad. Es una
construcción social y cultural que se inicia a partir del nacimiento. El juego
está centrado en el principio del placer; placer por la exploración, el
descubrimiento, el despliegue de su propia iniciativa e imaginación, por el
dominio progresivo de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.
A través del juego los niños/as pueden ampliar sus
horizontes, crecer y crear en libertad, expresar su mundo interior, sus
emociones, necesidades e intereses poniendo en movimiento deseos, temores,
angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran de manera creativa,
individual o colectivamente. El juego es un espacio de sostén en el complejo
proceso de constitución de la subjetividad y desde temprana edad se expresa en
el “itinerario madurativo”: Itinerario; porque es el recorrido espontáneo que,
movido por la emoción, realiza el niño/a al jugar. Madurativo; porque es
durante la actividad donde se observa la evolución del juego. Concebido así, el
itinerario madurativo es, al decir de Bernard Aucouturier “… el tránsito desde
el placer de actuar al placer de pensar.” El juego posee valor en sí mismo
desde el momento en que el niño/a toma la decisión de jugar, nace de un
acuerdo, de una concertación. A “qué” se juega y el “cómo” se juega se
encuentra fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social,
por la experiencia y condiciones de vida, cuestiones que también influyen sobre
los demás, los objetos y los espacios. La realidad se juega para conocerla,
comprenderla, aprehenderla, transformarla y recrearla en función de lo que el
niño/a sabe, vive y expresa. Existen
diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los
cuales evolucionan y cambian a medida que el sujeto se desarrolla;
complejizándose y diversificándose. En virtud de lo expresado anteriormente, el
juego es patrimonio de las infancias, es uno de sus derechos inalienables y por
lo tanto, es indispensable garantizarlo en el Nivel Inicial.
En las prácticas cotidianas los docentes, al reconocer la
centralidad del juego, promueven la expresión del proyecto de acción de cada
uno de los niños/as al habilitar y ofrecer espacios segurizantes; tiempos en la
agenda semanal; formas de agrupamiento; selección y disposición de objetos,
materiales y juguetes que forman parte de las diferentes culturas y permiten el
desarrollo autónomo, evitando estereotipos.
Las actividades lúdicas de aprendizaje utilizan al juego
como estrategia metodológica para la enseñanza de ciertos contenidos; mientras
que el juego con valor en sí mismo, refiere al despliegue del proyecto de
acción de cada niño/a con su particular manera de asumir las elecciones y
decisiones que el jugar le propone. Tener presente esta diferenciación, plantea
no confundir una con la otra, ni “disfrazar actividades” llamando “juegos” a
propuestas que no lo son.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Los niños/as se constituyen como sujetos sexuados en un
proceso que se inicia con el nacimiento.
La sexualidad se entiende según expresa la Ley de Educación
Sexual Integral N° 26.150: “… como una de las dimensiones constitutivas de la
persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que
abarca tanto aspectos biológicos, como psicológicos, socioculturales, afectivos
y éticos.”
La Educación Sexual Integral entendida como un espacio
sistemático de enseñanza y de aprendizaje incluye el desarrollo de saberes y
habilidades para el cuidado del propio cuerpo y el de los/as demás; la
Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la
Calidad Educativa Dirección de Planificación de la Calidad Educativa DISEÑO
CURRICULAR PROVINCIAL EDUCACIÓN INICIAL 31 valoración de las emociones y de los
sentimientos en las relaciones interpersonales; la promoción de valores y
actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la
integridad de las personas y el ejercicio de los derechos relacionados con la
sexualidad. La Ley ESI establece como propósito primordial la responsabilidad
de hacer válido el derecho de niños y niñas a recibir Educación Sexual Integral
en todas las instituciones educativas públicas de gestión estatal, social y
privada.
Esta norma recoge los principios constitucionales de
igualdad y de no discriminación y en su espíritu, propone una cultura
democrática que promueve la participación y el acceso a la información y
comunicación.
FAMILIAS- ESCUELAS- COMUNIDAD
Garantizar el proceso de desarrollo de los niños y niñas en
la educación inicial requiere de manera imprescindible la complementariedad
entre las familias, las escuelas y otras instituciones de la comunidad. Éstas
conforman los espacios donde los sujetos construyen la subjetividad, la
participación, la comunicación y el respeto mutuo en las relaciones que
posibilitan educar en colaboración.
Referir a las familias significa identificar que son ante todo
un proyecto relacional, un sistema de red basado en la filiación en el cual no
sólo están involucrados los lazos de sangre sino también los deseos, proyectos
y afectos que los sostienen. Identificar la diversidad de estructuras
familiares que se evidencian a través de su composición, organización y estilo,
es reconocer que no existe un modelo único. Los vínculos que comparten familias
e instituciones educativas son complejos y están atravesados por sentimientos,
tensiones y representaciones sociales que cada sujeto ha ido construyendo en
relación con el otro. Esta relación compleja interpela a cada uno desde la
función que cumple y el lugar que ocupa.
Hablar de comunidad educativa no se restringe a la escuela y
las familias sino que refiere al espacio público que incluye a diversos
actores: organizaciones vecinales y productivas, bibliotecas, clubes e
iglesias, entre otros referentes. Familias y comunidades se constituyen en un
factor central para las prácticas de prevención y cuidado colectivo.
La vinculación escuela - comunidad es significativa y
fortalece la construcción de proyectos educativos institucionales. Esto
potencia la tarea docente, sosteniendo un criterio de dignidad ascendente y
justa, que el Estado garantiza para la inclusión de la primera infancia.
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
La construcción de ciudadanía basada en la Ley Nacional de
Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes Nº 26.061/05 que
, como se expresó anteriormente, adopta los principios y el enfoque de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, implica analizar y revisar
el conjunto de nuestras prácticas para fomentar en las Instituciones un clima
de libertad responsable, promover el derecho a la propia identidad, a la
libertad de pensamiento, de expresión y conciencia que posibilite un trato
justo y digno. Se trata de habilitar al sujeto político que cada niño/a es,
para que tome posición frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y
transformarse.
Es relevante que los docentes construyan una mirada integral
de los sujetos de la Educación Inicial, que consideren a los niños/as como
sujetos de derecho respetando sus contextos socioculturales de pertenencia así
como sus dimensiones motoras, cognitivas, sociales y emocionales. El ingreso de
los niños/as al Nivel Inicial les posibilita encontrarse con lo desconocido, lo
nuevo, ampliando la experiencia social de cada uno, desarrollando habilidades
sociales que les permitirán desenvolverse en este nuevo espacio de lo público.
TRABAJO DOCENTE
El Consejo Federal de Educación reconoce que“… los docentes
son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de
un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia
práctica.
Se concibe al trabajo docente como una actividad colectiva,
transformadora y tensionada por una suerte de paradoja en la cual, al mismo
tiempo que se lo carga de críticas, se espera que realice un aporte crucial
para la mejora de la educación. La docencia es un trabajo pedagógico y social que
se constituye en el entramado de diversas experiencias escolares y
extraescolares.
ENSEÑANZA
La enseñanza requiere una revisión y resignificación del
lugar del conocimiento en la Educación Inicial. Esto implica mirar los marcos
de referencias sobre la educación temprana considerando la formación integral
de los docentes para que puedan constituirse como agentes transformadores,
tanto de sus prácticas al interior del Jardín, como en la interconexión con las
familias y la comunidad de pertenencia.
Enseñar es un acto ético-político. Es en este proceso
específicamente donde se producen saberes y modos de vincularse con el
conocimiento, en una relación particular entre por lo menos dos sujetos: el
docente y el niño/a, mediada por una propuesta pedagógica que indudablemente
deja huellas. En esta interrelación pedagógica ambos se modifican en diferentes
planos subjetivos, en una relación necesariamente asimétrica que supone
distintas responsabilidades. Esta asimetría no se entiende como subordinación o
dominación sino que es el docente como portador de un saber, quien adiciona a
la acción de enseñar el hacer vivir a los demás el placer por el hallazgo de
esos objetos culturales, que forman parte de su vida.
EVALUACIÓN
La evaluación componente fundamental de la práctica docente.
La evaluación es parte de un proyecto político, histórico y pedagógico que
supone un espacio democrático y colectivo de reflexión sobre algunos aspectos
fuertemente arraigados tanto en las concepciones, como en las matrices de
aprendizaje y en las prácticas pedagógicas de los docentes en general.
Es una acción sistemática, intencional, continua y
contextualizada que posee rasgos éticos y modos de imbricarse en los vínculos
institucionales teniendo en cuenta a los niños/as como sujeto de aprendizaje y
de derecho. La evaluación constituye siempre una actividad de comunicación, en
la medida que implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir,
ponerlo en circulación entre los diversos sujetos. Desde esta mirada la
evaluación promueve y fortalece la gestión institucional y la justicia
educativa. La evaluación se caracteriza por: valorar los procesos de
aprendizaje además de sus productos; sumar a la palabra del maestro las voces
de los niños/as; dar a éstos la oportunidad de expresar el conocimiento de
múltiples modos; facilitar la participación y la cooperación entre pares;
promover la solidaridad grupal y la reflexión. En definitiva una evaluación
real y efectiva, es aquella que permite romper estructuras lineales y
conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y asumir que la
evaluación otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prácticas.
SABERES QUE GARANTIZAN LAS TRAYECTORIAS
ESCOLARES
Se entiende a los saberes como el conjunto de conocimientos,
formas culturales y contenidos socialmente válidos que se consideran
esenciales. Éstos representan el producto de un complejo entramado de factores
psicológicos, sociales, culturales, históricos que desafían el desarrollo del
niño/a. Se vinculan con conocimientos que socialmente son válidos de ser
enseñados, adecuados a los sujetos en un
momento histórico determinado y en un determinado lugar. Es importante señalar
además los contenidos curriculares, que teniendo sus fuentes en la cultura de
crianza, con sus particulares modos de “hacer” y “ser”, entrañan
plurisignificaciones sociales que también se enseñan. Los saberes que
garantizan las trayectorias escolares de todos los niños y niñas del Nivel son
acuerdos legitimados que explicitan aquello que se considera necesario, sustantivo
e indispensable para el desarrollo personal - social y la alfabetización
cultural. Refieren a múltiples experiencias a través de las cuales los sujetos
construyen conocimientos y aprenden el mundo, según sus propios procesos. Los
saberes se especifican por ciclos -Jardín Maternal y Jardín de Infantes-
presentados en el apartado de Propuesta Curricular.
Propuesta nº 2
¿Qué es una planificación Didáctica?
Es una hipótesis de trabajo y
todas las actividades propuestas por el docente tienen
intencionalidad pedagógica.
La tarea de todo docente, como afirma Litwin: “Es identificar los temas del
currículo
expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir el
problema para la
enseñanza”. El desafío entonces es: construir problemáticas que promuevan
la indagación y
ayuden a los alumnos a entender mejor el contexto seleccionado y se transformen
en los
protagonistas de su proceso de aprendizaje.
La
planificación como herramienta de trabajo:
· Pensar
en una planificación didáctica implica hacer una serie de interrogantes
que
tienen una estrecha vinculación con los componentes didácticos de toda
planificación:
¿Para qué planifico? ¿Qué planifico? ¿Cómo planifico? ¿Qué
necesito
para planificar? ¿Cómo puedo seguir los logros de mis alumnos? En estos
puntos
son los Diseños curriculares los que estructuran, orientan y explicitan
algunos
lineamientos.
Tipos de planificación:
Primero
el docente realiza un plan anual, al comienzo del ciclo, pero luego irá
planificando el
abordaje en tiempos más cortos, planes periódicos, estos son más específicos y
se desprenden
del anual, la duración depende de la propuesta en sí misma.
Estas formas remiten a las estructuras didácticas, ellas son:
§ Unidad
didáctica.
§ Proyectos.
§ Secuencia
didáctica (itinerarios o recorridos)
|
Unidad didáctica |
Proyecto tradicional o ABP |
|
· Tiene
un recorte de la realidad que |
· Un proyecto
es una estructura que |
|
· Son
dos formas diferentes de organizar la enseñanza de los saberes/experiencias |
Qué es una secuencia didáctica:
Las secuencias o recorridos se
desarrollan en momentos articulados entre si y que implican
planteo de la situación problema, la indagación de los saberes de los niños, la
búsqueda de
información, su registro y organización y finalmente el cierre de la misma.
Se presentan como un conjunto de actividades previstas para realizar en un tiempo
acotado,
guardan coherencia entre si y se van complejizando.
Presenta diferentes etapas: inicio, desarrollo y cierre
Dijimos que la planificación didáctica puede realizarse utilizando
diferentes formatos:
unidades didácticas, proyectos (tradicionales o ABP), secuencias
didácticas, planificaciones
adjuntas (Ej. Plan de experiencia directa)., estos son los elementos
comunes de los formatos:
1-Encabezado de la
Planificación:
· Institución, sala, sección, docente.
· Nombre y número de la unidad, proyecto o secuencia
didáctica; el mismo debe ser
corto, oración unimembre y representativo es decir debe dar cuenta de aquello
que
resulta medular, organizador, globalizador.
· Tiempos: fecha de inicio y cierre.
2-Fundamentación
y encuadre: Relacionar el recorte elegido
(unidad didáctica) o tema
(proyecto/secuencias adjuntas) con el diagnóstico pedagógico y la realidad
socio, económica,
cultural y familiar, justificando la elección o explicitación del por qué y el
para qué del mismo.
Esta redacción permitirá al docente fundamentar las decisiones
pedagógico-didácticas que ha
tomado.
3-Red
de saberes: Esquema que se sugiere donde
se relacionen y/o conecten los saberes de
manera de otorgar sentido a lo que ha seleccionado y diseñar una propuesta de
trayecto
didáctico espiralado y creciente (Principio de Articulación y Globalización -
Modos de
Enseñanza- DCP)
4-Propósitos/
Objetivos: formulados en relación a los
saberes que el docente enseñará y los
aprendizajes que los alumnos lograrán respectivamente. Recordar que el
propósito define la
intencionalidad pedagógica del docente, mientras que el objetivo define los
saberes aprendizajes que el alumno ha de lograr a partir de la propuesta
didáctica.
PROPÓSITOS
• Promover el desarrollo personal y social de los niños y
niñas como sujetos de derecho y como miembros activos de la comunidad a la que
pertenecen.
• Favorecer la construcción de identidad y ciudadanía de los
niños y niñas, como sujeto transformador de sí mismo y de la realidad social y
cultural.
• Desarrollar la expresión y comunicación de diversos
lenguajes de los niños y niñas, posibilitando el acceso al conocimiento y
recreando las prácticas culturales, desde la participación y comprensión del
mundo natural, social, cultural y tecnológico.
• Promover vínculos con las familias y la comunidad a través
de espacios de participación activa, fortaleciendo la construcción de proyectos
educativos, que garanticen la inclusión de la primera infancia.
·
Capacidades Fundamentales e Indicadores:
Las capacidades como marcos para
pensar los aprendizajes.
Una aproximación conceptual al
enfoque de capacidades:
Hace referencias, en sentido
amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse. Se consideran
relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada
contexto y momento particular de la vida de las personas.
Las capacidades son, entonces,
los recursos interno “con los que” un alumno puede lograr determinado
desempeño. Sin embargo, es necesario remarcar que el desempeño no depende
exclusivamente de esos recursos internos, sino que además se ve influenciado
por las condiciones de las accione, es decir, por cuestiones tales como las
acción de otro estudiante involucrado y el acceso a recursos necesarios, entre
otros aspectos.
Cabe reafirmar que desarrollar
las capacidades supone aprendizaje y construcción singular, y que por ello
requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen.
Capacidades a desarrollar durante el trayecto escolar
Las 6 capacidades fundamentales que tiene que desarrollar
los estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son:
1-Resolución de
problemas: es la capacidad de
enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el
estudiante respecto de sus saberes e intereses. Implica movilizar conocimientos
disponibles, reconocer aquellos que no están pero que son necesarios y elaborar
posibles soluciones, asumiendo que los problemas no tiene siempre una respuesta
fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se vincula con la
creatividad y el pensamient6o critico, entre otros.
Particularmente, en matemática podríamos pensar que esta
capacidad se debe desarrollar en el estudiante teniendo en cuenta que, resolver
un problema requiere:
·
Involucrarse en la resolución del problema
relacionado lo que quiere resolver con lo que ya sabe
·
Comprender la situación y construir una
representación mental
·
Decidir qué información del enunciado se usara
como dato, y que posible relaciones se pueden establecer
·
Anticipar que tipo de respuesta requerirá la
pregunta planteada
·
Elaborar un procedimiento de resolución
·
Validar la respuesta con el problema y comunicar
la respuesta obtenida.
2-Pensamiento crítico: es la capacidad de
adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal y social. Supone analizar e interpretar
datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y tomar
decisiones consecuentes.
También implica valorar la diversidad y atender y respetar
las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula además con la
apertura de lo diferente, con la comunicación y la creatividad, entre otros.
En el caso de la producción matemática generada en clase a partir de la
resolución de un problema, el trabajo no está completo si no se analiza el
campo de validez de la respuesta obtenida. Lo que, en el apartado anterior,
llamábamos “examinar la solución”
A lo largo de la escolaridad de los alumnos aprenden a
elaborar argumentaciones. Inicialmente se apoyan en comprobaciones empíricas
para luego usar propiedades conocidas.
3-Aprender a aprender
Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio
aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular
objetivos de auto aprendizaje, organizar y movilizar de manera sostenida el
esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el proceso hacia
las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula
con la motivación personal, la iniciativa, y la apertura hacia lo diferente,
entre otros.
Particularmente, desde el área de lengua y literatura y matemática,
se debería tener en cuenta que, la propia conciencia de la construcción de las
capacidades comunicativas y matemáticas, se desarrollan, entre otros caminos,
siendo conscientes de preguntarse en todo momento:
·
¿a qué cuestiones y o interrogantes responden
los saberes comunicativos y matemático que aprendemos?
·
¿Combinamos permanentemente, el razonamiento
deductivo con el pensamiento conjetural?
·
¿Somos conscientes de que los procesos de estudios
de la lengua y la literatura y la
matemática no concluyen una vez resultados los problemas enunciados mediante
determinadas estrategias; sino que es necesario ser conscientes del discurso
que justifica las mismas?
4-Trabajo con otros
Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con
otros de manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se
pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente,
escuchar sus ideas y compartir las otras con respeto y tolerancia. Se vincula
con la resolución de problemas, la comunicación, en compromiso, la empatía y la
apertura hacia lo diferente, entre otros.
Aprender lengua y literatura y matemática está estrechamente
ligado a la comunicación y a la resolución de problemas y, en estas están
presentes las formas propias de las disciplinas para representar, definir y
comunicar procedimientos y enunciados y resultados, tanto en forma oral como
escrita.
5-Comunicación
Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso
activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de
interacción social.
Supones, por un lado, la posibilidad de seleccionar,
procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas fuente
orales, no verbales (gestuales-visuales) o escritas, y en variados soportes,
poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para
interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer
conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, implica la capacidad
de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información referida
a hechos o conceptos de manera oral, no verbal y escrita, a través de diferentes
medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al
propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo
diferente, al trabajo con otros, y al pensamiento crítico, entre otros.
6-Compromiso y responsabilidad
Implica asumir una mirada atenta comprometida con la
realidad local y global, y con el presente y las generaciones futuras. Se
vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la
comunicación, entre otros.
ü
Campo
de experiencia
La propuesta curricular se estructura en Campos de
Experiencias.
El Campo es un espacio social estructurado y estructurante
compuesto por las comunidades educativas, por las instituciones, por los
sujetos que enseñan y sujetos que aprenden y sus prácticas. Es un espacio de
interrelaciones e interacciones que reconoce la alfabetización cultural de los
niños y niñas del nivel.
Experiencia es la forma de conocimiento o habilidad que
proviene de la observación, de la vivencia de un evento o bien de situaciones
que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas, por su importancia o
transcendencia. Es el proceso fundante del conocimiento.
En este sentido, los Campos de Experiencias incluyen saberes
relevantes de la cultura, aportes de distintas disciplinas, conceptos,
destrezas, valoraciones, capacidades, habilidades que respetan de manera
específica e integrada los intereses y necesidades de los niños/as, es decir,
que si bien se piensa esta organización en función de las propuestas de
enseñanza del docente, respondiendo al principio de globalización, siempre se
parte de la centralidad de los niños/as.
Cada Campo de Experiencias comprende aspectos que se
contienen y vinculan, por ello deben ser abordados en forma inclusiva y
relacional. La estructura adoptada requiere una organización al interior de los
mismos en ejes vertebradores que permiten una primera desagregación y en ejes
de experiencias posibilitando una mejor lectura e interpretación.
En la sala es donde el docente específico, organiza y
selecciona ejes de experiencias - contenidos para un grupo, en un tiempo y
espacio determinado, en relación con la escuela y la comunidad. Es en este
espacio donde la interrelación teoría - práctica cristaliza el proceso de
enseñar y aprender.
“LOS CAMPOS DE EXPERIENCIA COMOP MODO DE ORGANIZAR LOS
CONTENIDOS”
• Currículum abierto y flexible.
•Docente creativo, generador de conocimientos.
•Adapta el currículum a las características de los alumnos.
Contextualiza.
•Trabaja en equipo.
•Contempla todos los elementos que intervienen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, es decir, aplica el enfoque global a su trabajo
como docente.
•La adopción de este enfoque se ubica en el terreno de la
enseñanza pero se apoya necesariamente en las necesidades de los alumnos.
•Parte de que las transformaciones en educación no son “de
arriba hacia abajo” sino que son los propios docentes guerreadores de
experiencia y conocimientos que posibilitan
resolver su quehacer diario.
•la adopción del enfoque es gradual, progresiva.
•Concepción de aprendizaje. Constructiva/significativa.
Situaciones rucas de enseñanza, diseñadas por el docente.
Características del enfoque globalizador
1.
Es un modo de organizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje en el que los contenidos que se van a abordar se presentan
relacionados en torno a un tema concreto quien actúa como organizador. RELACIÓN
CON SI MISMO
2.
Es un
modo de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que promueve la
participación activa de los alumnos, estimulando sus intereses y motivación y
favoreciendo una respuesta global de los mismos antes los aprendizajes
propuestos, mediante la adquisición de conocimientos, desarrollo de capacidades
y destrezas.
1.
Es un modo de entender y organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que necesita de un docente creador que interprete y
adapte el curriculum, organizado mediante la enseñanza situaciones ricas en
aprendizajes, ligada a la experiencia de los alumnos.
2.
No presupone la utilización de un método
determinado sino desde la creatividad de un modo de entender la tarea docente,
para organizar un proceso de aprendizaje rico en posibilidades y estímulos,
empleando para ello todo tipo de actividades, escenarios, experiencias que
favorezcan un acercamiento de los alumnos al conocimiento lo mas complejo posible
y en su globalidad.
3.
El docente es un medidor, no un transmisor de
conocimientos, sino un experto que acompaña el proceso de aprendizaje, enseña,
cuida, asiste.
4.
En la secuencia los docentes deben tener en
cuenta: la elección de ejes organizadores (campos de experiencia), la selección
de materiales o recursos que permitan la actividad creativa de los alumnos y se
adapten a la diversidad de los mismo, la distribución de los tiempos y espacios
con la suficiente flexibilidad para adaptarse a los ritmos y circunstancias de
los aprendizajes de los estudiantes.
Trayecto o recorrido didáctico:
Se presenta organizado en
actividades de inicio, de desarrollo y de cierre evidenciando la elección y
puesta en marcha de los Modos de Enseñanza del Nivel y situaciones didácticas
del programa queremos aprender.
MODOS DE ENSEÑANZA
La enseñanza es una acción de
intervención, hay comunicación intencional, es prescriptiva, es asimétrica, es
política, tiene historicidad y es una cuestión metodológica.
Los modos de enseñanza son una
forma de organizar la enseñanza, la intervención, mediación, el acompañamiento
y andamiaje en el proceso de aprendizaje del niño/a. Son actuaciones inherentes
al docente. Es lo que el docente realiza para enseñar, es un componente
curricular y en el Nivel Inicial se promueve a través del juego.
“Para contribuir con la tarea de
elaboración de los diferentes lineamientos curriculares desarrollaremos también
algunos argumentos a favor de la necesidad (…) y la conceptualización de los
“Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”
- El principio de globalización-articulación de contenidos se presenta
como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de
conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños.
La enseñanza en el Nivel Inicial
no se configura desde las áreas disciplinares sino que se estructura desde el
carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas
que pueden aportar las diferentes disciplinas.
- La centralidad del juego
Considerar la centralidad del
juego como uno de los pilares del nivel y como un componente central de la
Educación Inicial, es garantizar el derecho de todos los niños/as a
desarrollarse a través de experiencias placenteras y enriquecedoras desde el
inicio de la vida.
El fin es el juego mismo, no se
persigue ningún producto, sino el despliegue de la emoción, del placer en el
proceso.
Es importante tener en cuenta las
variables que intervienen directamente como favorecedoras u obstaculizadoras
del juego de los niños/as. Estas son: el espacio, el tiempo, los materiales,
las formas de agrupamiento, el clima institucional y de sala, las
intervenciones de los adultos.
- La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en
pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada.
Las actividades en pequeños
grupos desarrolladas en forma simultánea, en diversos sectores de la sala,
patio u otro espacio institucional, resultan la forma organizativa más adecuada
y respetuosa del “hacer” de los niños/as del nivel. Posibilita tener en cuenta
los tiempos personales, los intereses, las posibilidades de interactuar con
otros, acompañados y sostenidos en la construcción de sus aprendizajes. A su
vez permite al docente estar “disponible” e intervenir con los niños/as individual
o grupalmente cuando ellos lo soliciten, favoreciendo la observación de las
características personales de cada uno/a en relación con conjunto de pares.
- La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
Esta propuesta curricular
requiere del diseño de los espacios compartidos e individuales, las estéticas
institucionales como así también planificar sistemáticamente la selección y uso
de los materiales más pertinentes para el grupo de niños/as y para el logro de
los aprendizajes planteados.
- La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como
formas privilegiadas de promover la construcción de conocimientos sobre el
ambiente.
El niño/a construye el
conocimiento acerca del mundo actuando en él. La experiencia directa se constituye
en la fuente de información más potente a la hora de iniciar la comprensión del
mundo social, natural, cultural y tecnológico. La experiencia directa
constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir
conocimientos acerca del mundo y cómo actuar en él. Resulta necesario proponer
situaciones donde la información recogida se organice, compare y sistematice de
manera de avanzar en la comprensión del mundo.
- La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad
de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e
institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas,
grupales, individuales, electivas, entre otras.
Desde el Jardín Maternal es
importante considerar los diferentes “tiempos de las actividades”, tiempos de
actividades de rutina cotidianas, de actividad grupal, de actividad a elección
y actividades de tiempos intermedios. Los tiempos de las actividades cotidianas
refieren a los tiempos destinados a la alimentación, a la higiene personal y a
los tiempos de sueño y de descanso. Estos tiempos están fuertemente marcados
por la relación vincular entre el adulto y el niño/a de manera que se
transforman en situaciones de encuentro “privilegiadas” por la exclusividad y
las interacciones afectivas. La organización del tiempo junto con la definición
de las actividades a proponer y los saberes a enseñar, constituyen los modos en
que se puede concretar una propuesta de educación integral, sostenida por la
propuesta curricular.
- El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro
significativo” y como “mediador cultural” enseña compartiendo expresiones
mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones
conjuntamente, acompañando con la palabra, entre otras formas de enseñar
específicas y particulares para los más pequeños.
Cuidar, acompañar, sostener es
estar “disponible” para el niño/a pero también es confiar en sus posibilidades,
en sus capacidades, en sus elecciones y decisiones. Los cuidados simbólicos que
un adulto ofrece, proponen una relación de respeto y singularidad con el niño/a
y los aspectos centrales de su comunidad y su cultura. Es por esto que el
adulto es mediador de la cultura, que facilita y favorece la adquisición de las
herramientas culturales. En este sentido habilitar la palabra, como
constructora de subjetividad, se convierte en uno de los modos privilegiados
para el acceso a la cultura y la construcción de sentidos y significados
socialmente válidos. El docente despliega, en la situación de enseñanza,
diferentes andamiajes, que contextualiza en relación a aquello que enseña y al
sujeto que aprende.
- La conformación de lazos de confianza, respeto,… con el niño/a y las
familias
La alianza entre familias e
instituciones resulta imprescindible para el logro de una educación integral.
Al ser éste el primer escalón del sistema educativo se torna aún más necesario
el trabajo colaborativo, la comunicación y la enseñanza mutua entre escuela y
familias. Es necesario superar la cultura individual de las instituciones,
integrando los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de las familias
en el espacio escolar y en la propuesta curricular. La conformación de lazos de
confianza y respeto entre familias e instituciones resulta imprescindible para la
construcción del vínculo entre ellas, condición necesaria de toda práctica
educativa. Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y
Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Planificación de la Calidad
Educativa 73 Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y
Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Planificación de la Calidad
Educativa Los pilares, “principios pedagógicos irrenunciables” son fundantes de
la tarea del equipo institucional y de cada docente en las salas del Nivel.
La planificación constituye un
modo particular de organizar la práctica, un instrumento de trabajo flexible,
comunicativo que permite prever y organizar las acciones. La misma posee
componentes específicos, adquiere distintos formatos y requiere de la toma de
decisiones pedagógicas fundamentadas. Es importante considerar que la enseñanza
exige un análisis crítico y reflexivo de los marcos teóricos y normativos que
la sustentan, de manera que pueda pensarse en función de los nuevos contextos
sociales y culturales y de la construcción de saberes significativos.
Tipos o formatos de juego. Los
siguientes tipos o formatos de juego son propuestos para la Unidad Pedagógica
del Nivel Inicial.
Los siguientes tipos o formatos
de juego son propuestos para la Unidad Pedagógica del Nivel Inicial.
·
Juegos
corporales - sensorio motores: las miradas, las sonrisas, el contacto
corporal entre el niño/a y el
adulto, los balanceos, rolidos, reptados, deslizamientos, entre otros. La
exploración, experimentación y elección de diferentes objetos y materiales,
rotaciones, giros, saltos, caídas, estiramientos, trepados, equilibrios y
desequilibrios, destrucción y construcción.
·
Juegos de
manipulación: objetos para transportar, trasvasar, poner y sacar, apilar,
voltear, alinear,
clasificar, encastrar, sacudir, golpear, enhebrar, tapar y destapar envases,
entre otros.
·
Juegos de
exploración: la exploración de diversos objetos-materiales - juguetes
(juegos heurísticos).
Rampas para trepar, telas, libros para mirar, muñecos y elementos cotidianos
para dramatizar, pelotas, cajas, sonajeros, entre otros.
·
Juegos de
crianza: juegos de sostén, juegos de mecimientos, ocultamientos presencia-ausencia
descubrimiento (a las escondidas, aparecer-desaparecer) y juegos de persecución
(atrapar y ser atrapado,
perseguir y ser perseguido, identificar e identificarse con el agresor).
·
Juegos
Corporales sostenidos por la palabra: narraciones infantiles que tienen
como soporte el cuerpo del
niño/a, relacionadas con el movimiento, con el placer. Los juegos con manos, de
imitación de movimientos, al mismo tiempo que se relata un verso, una historia
(temporalidad y secuencia).
·
Juegos de
construcción: construcción - representación de diferentes estructuras en el
espacio, explorando
las diversas posibilidades de los materiales. Derribar - destruir – construir.
·
Juegos
simbólicos: surgen por propia iniciativa. Juegos del como sí. Interacción e
intercambio con adultos y
pares a partir de la imitación de gestos, sonidos, movimientos y acciones. Los
juegos de omnipotencia y de identificación con superhéroes, princesas,
monstruos, entre otros.
·
Juegos de
dramatización: asunción de diferentes roles que se vinculan con situaciones
ficcionales
conocidas y de la vida cotidiana.
·
Juegos
reglados: promueven el aprendizaje y el respeto por determinadas normas y
acciones. Establecenrelaciones
de reciprocidad y cooperación con los otros, respetando puntos de vista. Juegos de reglas arbitrarias (sin consenso
grupal), juegos con reglas convencionales (con cierto consenso grupal). La
regla le posibilita al niño/a mirar a los otros, tener en cuenta a sus pares y
desde ese lugar descentrarse de sí y de sus emociones.
·
Juegos
tradicionales: folklóricos y/o autóctonos, que tienen valor para la cultura
del niño/a, su familia y
comunidad, juegos con palabras, retahílas, rimas, coplas, nanas, canciones,
juegos de manos como “este compró un huevito...”; “qué linda manito que tengo
yo…”; entre otros. A medida que los niños y niñas vayan adquiriendo mayores
capacidades en la exploración y manipulación activa de los objetos y comiencen
a desplazarse, el docente irá enriqueciendo los espacios y períodos de juego
con recursos apropiados a la etapa en que se encuentran.
JARDIN DE INFANTES
En el Jardín de Infantes cada
niño/a tiene la oportunidad de encontrar y construir vínculos respetuosos hacia
sí mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con códigos
propios. La mediación docente, la escucha atenta y el sostén afectivo promueven
la pertenencia de los niños/as a la institución escolar. Dirección General de
Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa
Dirección de Planificación de la Calidad Educativa 81 Dirección General de
Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa
Dirección de Planificación de la Calidad Educativa Las/os docentes a través de
sus propuestas posibilitaran:
§
La formulación de preguntas y comentarios acerca
de la composición familiar, gustos y preferencias de los niños/as de manera que
se vinculen con diferentes prácticas sociales.
§
El uso de la palabra de manera que encuentre un
espacio concreto para expresarse, ya que la palabra “permite nombrar y ser
nombrado, hablar y ser escuchado…”; permitiendo la construcción del
pensamiento, la imaginación, la emoción y el asombro
§
La elaboración de distintos modos de resolver
conflictos, sin dejar de lado sus necesidades o puntos de vista, teniendo en
cuenta que las opiniones de los otros tienen el mismo valor que las propias.
§
La continuidad en la promoción de hábitos
necesarios para el desarrollo progresivo de la autonomía. Los niños/as
necesitan encontrar regularidades en el jardín. Estas regularidades o
“permanencias” de las personas, los tiempos y los objetos les da confianza y
permite anticipar lo que vendrá.
§
La construcción de la imagen global del propio
cuerpo, desde la integralidad de los aspectos emocional, físico, y psíquico,
observando las características que los diferencian de los demás, promoviendo
prácticas Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y
Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Planificación de la Calidad
Educativa 82 Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Planeamiento y
Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Planificación de la Calidad
Educativa en relación al cuidado de sí mismo, de los otros y de su ambiente,
permitiendo descubrir el valor del desarrollo integral de una vida saludable.
§
Experiencias que posibiliten la búsqueda en
distintas fuentes de información, registrándola con sus propias escrituras.
Experiencias que habiliten la exploración libre de la biblioteca con distintos
propósitos.
§
El juego en sus distintos formatos como un
espacio fundamental para la reelaboración de emociones, sentimientos y afectos
que le permiten expresarse y recrear vivencias para participar en experiencias
propias y con otros.
§
La construcción de acuerdos con las familias que
permitan integrar las culturas de las comunidades y de las instituciones.
“Aportes para optimizar las prácticas pedagógicas en sala
de cuatro”
LA SALA ENTENDIDA COMO ESCENARIO DE JUEGO Y APRENDIZAJE
Esto implica tener en cuenta, entre otros aspectos,
consideraciones con respecto a:
·
El espacio en sí mismo (tamaño, mobiliario
presente, sectores fijos, etc.) y también sus modificaciones posibles
(flexibilidad) para adecuarse a las diversas situaciones y propuestas de tarea
y juego.
·
El tiempo y rutinas de sala (lo que permanece y
lo transitorio)
·
Las propuestas en sí mismas (alternancia entre
quietud y acción; la intimidad y los vínculos; lo real y lo imaginario, etc.)
·
Las propuestas y su viabilidad en relación con
los materiales, la cantidad de niños, etc.
EL TIEMPO EN LA SALA DE 4 AÑOS
Las consignas claras de trabajo y una planificación
pertinente de las actividades logran aumentar el grado de autonomía de los
alumnos y redunda en un mejor aprovechamiento del tiempo escolar. El maestro es
el principal promotor de actividades de formación integral, valiosas,
creativas, adecuadas a lo largo del día, con un ritmo sostenido para el grupo.
A continuación, se presenta un
esquema de organización semanal que incluye una serie de propuestas basadas en
las actividades habituales en las salas de Nivel Inicial. Estas actividades son
potenciadas con el objeto de promover el desarrollo del lenguaje, del juego y
de la alfabetización temprana.
CRONOGRAMA SEMANAL
Este tipo de planificación parte de un recorte
temporal más acotado (la semana) y prevé
actividades y propuestas para los diferentes días y momentos, con el fin de
ordenar la tarea. Su implementación permite optimizar el tiempo y a la vez
facilita una rápida visualización de la organización de las actividades con los
horarios establecidos.
Un diseño posible para completar una jornada completa:
|
Horario |
Lunes |
Martes |
Miércoles |
Jueves |
Viernes |
|
10 minutos Entrada/ saludo |
|||||
|
20 minutos Actividades de Inicio |
|||||
|
60 minutos |
|||||
|
25 minutos Actividades de higiene y
merienda |
|||||
|
25 minutos Actividades lúdicas en el patio |
|||||
|
40 minutos Actividades grupales |
|||||
|
20 minutos Actividades finales o de cierre
- Meta cognición |
Según este esquema, durante una jornada
escolar típica, se propone la consecución de seis actividades, además de las
que se planteen de acuerdo a los proyectos que se lleven adelante a lo largo
del año escolar:
1. El relato de experiencias personales o la
descripción de un objeto en el “tiempo de
compartir”, diario mural” y “mostrar y contar”.
2. Una actividad centrada en el aprendizaje de
vocabulario.
3. Una actividad breve centrada en el aprendizaje del
sistema de escritura.
4. La lectura diaria de un texto (un cuento, un texto
expositivo).
5. Un momento de juego dramático, juego de construcción
o de otro tipo de juego.
6. Un intercambio de despedida.
Para que estas actividades tengan un verdadero impacto
en los aprendizajes de los niños es importante que las mismas se lleven a cabo:
ücon sistematicidad y frecuencia (una lectura de cuentos cada dos
semanas no es
suficiente);
üponiendo en juego en el intercambio verbal, estrategias para
apoyar el desempeño
lingüístico y cognitivo de los niños.
FUNDAMENTO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
1. Actividades de inicio
ü Tiempo de compartir /
Momento de la ronda:
Se trata del primer momento del día que se
realiza a diario. El objetivo es que los niños cuenten experiencias personales,
que compartan con los demás algo que les sucedió y aprendan a realizarlo en
forma clara y comprensible.
Esta Actividad se complementa con: “Diario Mural o
Mostrar y Contar”
ü
Diario mural
El objetivo de esta actividad es que los
niños aprendan, con la colaboración de la maestra, a relatar experiencias
personales de manera tal que cualquier otra persona que no haya compartidola
experiencia con el niño pueda comprender lo que sucedió.
ü Mostrar y contar
En el
momento del desayuno o de la merienda también se puede realizar la actividad
“Mostrar y contar”. El objetivo de esta situación consiste en promover en los
niños el aprendizaje del discurso descriptivo y la identificación y
explicitación de las propiedades perceptivas -¿qué forma tiene?, cuál es su
color?, ¿de qué tamaño es?, ¿produce algún sonido?, ¿cómo es el sonido?, ¿tiene
olor?, ¿qué olor tiene?, ¿es áspero, rugoso, suave?- y funcionales de los
objetos -¿para quésirve?, ¿cómo se usa?, ¿quién lo usa?-.
2.
Actividades para promover el aprendizaje del sistema de escritura
Se trata
de actividades de distinto tipo, focalizadas en habilidades y conocimientos variados:
conciencia fonológica (producción de rimas, identificación de sonido inicial y
final), establecimiento de correspondencias entre letras y sonidos, escritura
de palabras, entre otras. Es importante que el desarrollo de este tipo de actividades
sea breve y mantenga un carácter lúdico.
3.
Actividades para promover el aprendizaje de palabras y el desarrollo conceptual
Se
propone la realización de diferentes tipos de actividades para ayudar a los
niños a aprender palabras; para nombrar conceptos que ya poseen; para
identificar y nombrar significados abstractos a los cuales sólo podrán acceder
a través del lenguaje -por ejemplo: tristeza, revolución- y entidades de
ficción -duendes, hadas- u otras entidades alejadas de su realidad cotidiana
-carruaje, dinosaurio. Asimismo, en estas actividades se intenta que los niños
progresivamente puedan explicitar -definir y caracterizar- los conceptos que
subyacen a algunas palabras que usan habitualmente, pero con un significado muy
limitado.
4.
Lectura de cuentos
El
objetivo de esta actividad es que los niños desarrollen estrategias de
comprensión y de
producción del discurso narrativo y aprendan palabras nuevas poco familiares y
diversas, y estructuras sintácticas más complejas que aquellas que caracterizan
a la comunicación oral.
· Leemos y Comprendemos: se propone una forma de
lectura de textos conocida como
lectura interactiva o dialógica. Así, mismo se sugiere realizar varias lecturas
del mismo
texto en distintos días.
a) Antes de la lectura
El
objetivo antes de la lectura es activar conocimientos previos que los niños
poseen sobre aquello que se les leerá, para que estén disponibles para conocer
algunos conceptos nuevos.
b) Durante la lectura
En
este momento el objetivo es apoyar a los niños en el proceso de comprensión
del texto, para esto: realizar una lectura dialógica donde se proporcione un
modelo
lector activo, expliciten experiencias y se expliquen palabras desconocidas. Un
aspecto importante en este momento es que la docente realice una lectura
prosódica, es decir, realzando los acentos, las pausas, las entonaciones de la
frase
al inicio o al final.
Después de leer (primera lectura)
El propósito de este intercambio es recuperar el argumento focalizando en las
relaciones causales para profundizar la comprensión.
5.
Juego
El juego potencia el desarrollo del
lenguaje y la capacidad del niño para relacionar las acciones, los objetos y la
interdependencia de roles. Lenguaje y juego sostienen una relación bidireccional
de mutua influencia: por un lado, el lenguaje permite desarrollar la trama del
juego y sostenerlo en el tiempo. Por otro lado, al activar el juego, todo tipo
de esquema de conocimiento facilita el uso por parte del niño, de recursos
lingüísticos más complejos. El juego constituye un contexto privilegiado para
los usos regulativos del lenguaje y para el desarrollo del discurso
instructivo.
Se propone la realización de
distintos tipos de juegos, siguiendo los lineamientos de la propuesta de juego
que adopta el proyecto. Se sugiere que una vez por semana la actividad de juego
implique la dramatización de uno de los cuentos leídos.
6.
Intercambio de despedida
El
objetivo de esta actividad es promover el desarrollo de estrategias de relato
de eventos pasados, así como la planificación de eventos futuros. Al recuperar
en un relato, lo que sucedió durante el día, los niños desarrollan estrategias
para retener y organizar la información en la memoria y para producir un relato
de experiencia pasada, realizando un proceso denominado metacognición. La
metacognición se define como un estado de conciencia acerca de los propios estados
o procesos cognitivos.
En este intercambio la maestra
puede, junto con los niños planificar lo que van a hacer al día
siguiente. De este modo puede contribuir a desarrollar
la memoria prospectiva, estrategias de planificación
y la elaboración de narrativas de eventos futuros.
CAMINANDO JUNTO A KLOFKY
Ya
ha llegado Klofky a todas las salas de 5 de las escuelas estatales de nuestra
provincia y desde
la Dirección de Educación Inicial queremos caminar junto a nuestras docentes,
brindando
acompañamiento y favoreciendo una interacción necesaria para seguir
aprendiendo. Construir
entre todos es la única manera de garantizar para nuestros niños una enseñanza
de calidad, que
promueva un aprendizaje de calidad.
.Es
fundamental revisar el uso de los tiempos, para poder optimizarlos. Por tal
motivo proponemos revisar la agenda diaria y semanal, de tal manera de asegurar
la presencia de momentos significativos en cada día y en cada semana, y una
distribución equilibrada de ocasiones que enfoquen las diversas habilidades que
el programa plantea.
Es muy aconsejable diagramar la secuencia del
día en un organizador visual que esté a la vista de todos y pueda ser consultado
las veces que sea necesario.
|
bienvenida |
Compartimos
diario mural
|
¡A jugar! |
|
biblioteca |
|
|
merienda |
|
Nuevas palabras,
nuevos mundos
|
¡A dibujar, pintar |
|
¡A cantar, recitar, |
|
¿Qué |
Cuáles
son los momentos que no deben faltar cada día:
Bienvenida: Es un momento clave de la jornada, donde se expresa la
alegría del encuentro y se
desarrollan habilidades sociales y emocionales. Aprovechar para ofrecer un
repertorio cada vez
más nutrido y rico de canciones, con gestos y mucha expresividad. Planificar
diversas maneras
de observar la asistencia mediante la interacción de los niños con sus nombres
escritos en carteles.
Compartimos (Ronda de conversación) es el momento para la narración de
experiencias,
descripción de objetos, exploración de estados de ánimo. Momento clave para
desarrollar la
escucha atenta y la expresión oral.
Diario mural: entre todos deciden cuál es la noticia o suceso que
quieren destacar y dejar escrita.
Planifican juntos cómo redactarla. La docente favorece la reflexión,
seleccionan las palabras
adecuadas, prestan atención a los nexos, tiempos verbales, etc. La docente
escribe en la pizarra
a la vista de los chicos y destaca detalles del estilo de la lengua escrita.
¡A jugar! Tener en cuenta diversos tipos de juegos: construcciones,
dramático, reglado, juego
motor, de mesa, etc.
Leemos y comprendemos: Cada día debe tener un momento de lectura por
parte de la docente,
con los momentos previo y posterior a la lectura para el desarrollo de
estrategias de
comprensión. Además de la novela por entregas que propone el libro de Klofky es
muy
importante incluir la lectura de los libros de la biblioteca.
Nuevas palabras nuevos mundos: implica destacar palabras nuevas e
integrarlas a las palabras
conocidas, usar palabras en contextos diversos o reforzar relaciones semánticas
mediante
categorizaciones. Variados recursos pueden usarse para explorar y fortalecer
estas habilidades:
adivinanzas, Veo-veo, juego de la memoria con tarjetas, bingos semánticos
A cantar, recitar o adivinar: escuchar música, bailar y cantar favorece el desarrollo
emocional y
lingüístico en múltiples aspectos. Cantar estirando los sonidos es una clave
para el desarrollo de
la conciencia fonológica. Es importante ampliar los repertorios de los chicos,
rescatar los cantos
de la cultura local, las canciones de la infancia, los juegos que acompañan
textos tradicionales.
¿Qué aprendimos?: Es importante al finalizar la jornada hacer un momento
de revisión y
recuperación de los aprendizajes: qué hicimos y cómo lo hicimos, qué
aprendimos, cómo
podemos mejorar, qué nos proponemos para el día siguiente. Mediante este ritual
estamos
promoviendo habilidades de metacognición.
Durante
la semana se distribuyen los otros momentos:
A dibujar, pintar y crear: se
procura la interacción con las artes visuales, la observación y
apreciación de pinturas y esculturas de artistas de manera directa o a través
de libros o videos.
Mediante el dibujo, la exploración de formas y colores los chicos desarrollan
representaciones
acerca del mundo; aprenden a observar, a prestar atención a detalles, a
planificar acciones en
orden un fin. Incluye no sólo dibujar y pintar sino también construir.
Lo contamos otra vez: Este apartado procura recordar historias que se han
leído con
anterioridad. Además de responder a preguntas como ¿quién?, ¿dónde? ¿cuándo?
¿por qué?,
referir la secuencia y algunos detalles de la narración, se procura que los
chicos puedan narrar
de manera progresivamente autónoma, respetando reglas de concordancia y
entramado del
texto.
Sonidos y letras marchando: Focaliza sobre habilidades de conciencia
fonológica y asociación
fonema-grafema. Es recomendable contar para estos momentos con letras móviles y
proponer
armar o desarmar palabras tomadas de algún texto que conocen.
Leemos en eco: Los chicos “juegan a leer” repitiendo en voz alta la
lectura de su docente, o bien
lo hacen sobre textos que ya saben de memoria, a modo de “karaoke invertido”.
El recurso
necesario es el texto escrito en tamaño lo suficientemente grande para que
pueda ser seguido
por un grupo de niños. En esta tarea van tomando conciencia de las
correspondencias fónico gráficas y la direccionalidad de la escritura, al
tiempo que internalizan la prosodia y entrenan la atención focalizada,
sostenida y conjunta.
Historias para contar: Este apartado procura reconstruir historias que los
chicos ya conocen,
pero hacerlo a partir de viñetas o secuencias de imágenes.
Pensamos: En este apartado se ofrece a los chicos juegos que desafían
habilidades cognitivas:
atención (focalizada, sostenida), memoria de trabajo, flexibilidad, planificación,
etc. Pueden
realizarse en interacción grupal, en pequeños grupos o de manera individual; en
el espacio vital
como juegos motores; en el piso como espacio gráfico; en el papel, etc.
Se deben tener en cuenta los
diferentes modos
de enseñanza (lo abordaremos en una
próxima
propuesta), pilares fundamentales de la
didáctica del nivel inicial.
Ese trayecto incluye:
Actividades
diarias o cotidianas:
entrada, formación, saludo, calendarios de asistencia,
climático, semanal, higiene-merienda-juegos evitar juegos libres sin finalidad
pedagógica o tiempos inertes, (tema que trataremos más adelante); si se desea hacer una propuesta para que los niños/as
vuelvan a la calma luego de los juegos elegir experiencias de
relajación-respiración, evitar el descanso realizado sentado con el torso
reclinado sobre la mesa ya que es una postura inconveniente); formación, saludo
de despedida y salida.
Todas deben ser planificadas, explicitando las estrategias que se utilizarán en
su organización y
desarrollo variando la propuesta periódicamente. Se pueden planificar de manera
bien detallada el primer día, y el resto de los días se van nombrando como
títulos, e introduciendo las modificaciones o incorporaciones necesarias. RESIGNIFICAR-
DESNATURALIZAR-DESRITUALIZAR.
·
Juegos
corporales - sensorio motores
·
Juegos de
manipulación
·
Juegos de
exploración
·
Juegos de
crianza
·
Juegos
Corporales sostenidos por la palabra
·
Juegos de
construcción
·
Juegos
simbólicos
·
Juegos de
dramatización
·
Juegos
reglados
·
Juegos
tradicionales
Secuencia/Trayecto didáctico
de la Unidad didáctica, Proyecto o secuencia paralela
INICIO: presentación del recorte, indagación de saberes previos,
abordaje de la realidad (salida
didáctica o experiencia directa con su correspondiente planificación adjunta)
DESARROLLO: incluye las diferentes propuestas de aprendizaje que
articulan los tres campos de
experiencia, y se deben organizar teniendo presentes los MODOS DE ENSEÑANZA
prescriptos
del nivel. (Ver
diseño curricular del nivel, pág. 76 a 84)
Los modos de enseñanza para Jardín Maternal y Jardín de
Infantes, se diferencian por las características de los sujetos y su
desarrollo:
JARDIN MATERNAL
Los modos de enseñanza son flexibles de acuerdo con los
intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños/as. Por esto es necesario
tener en cuenta:
• El desarrollo de los procesos de aprendizaje del niño/a se
logra a través del juego activo con el entorno (personas, espacio, objetos).
Que un niño/a dependa de un adulto para satisfacer sus necesidades no lo define
como un ser pasivo. Por lo tanto se le deben brindar las condiciones adecuadas
físicas y emocionales necesarias para que interactúe con su entorno con
autonomía y seguridad.
• Concebir al niño/a como sujeto de necesidades y con
vocación de aprender en cada momento de su desarrollo, modifica la idea de
adelantar su aprendizaje con estimulación temprana como un proceso externo. Los
niños aprenden lo que tienen que aprender en el momento preciso, por ello
hablamos de educación temprana que requiere de un adulto/docente capaz de
interpretar estas manifestaciones y que facilite las mejores oportunidades para
el desarrollo de capacidades.
Es indispensable ofrecer a los niños seguridad afectiva en
la relación que se logra a través del gesto y la mímica, de una comunicación no
verbal, por eso se sugiere:
• Anticipar a los niños/as lo que va a suceder (con palabras
y gestos). Esto les permite saber lo que va a pasar y pueden tener
comportamientos más efectivos en su interacción con él.
• Proporcionarles
cuidados individualizados y afectivos durante las rutinas de sueño,
alimentación, higiene, cambio de ropa y durante el juego espontáneo para que
vivan estos momentos placenteramente y tomen más iniciativas de acción.
• Dejar que el niño/a
intervenga con iniciativa en su entorno y proporcionarle un ambiente libre que
le permita buscar el objeto que le interesa explorar, manipular y jugar. Un
niño/a en estas vivencias experimenta sentimientos de competencia y seguridad
en sí mismo. Valorar la libertad de
movimiento de los niños/as es muy importante. Ya que les permite utilizar sumotricidad no sólo para
desplazarse o para expresar sus emociones, sino también para construir su
pensamiento.
Es indispensable ofrecer a los niños seguridad afectiva en
la relación que se logra a través del gesto y la mímica, de una comunicación no
verbal, por eso se sugiere:
·
Reconocer los logros de los niños/as mientras se
observan las diversas acciones motrices que realizan con satisfacción, compartiendo
sus juegos, con creatividad e iniciativa.
Permitir que desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y de
acción en interrelación con el espacio
y los objetos, favoreciendo su desarrollo emocional contribuyendo al desarrollo
de su personalidad. Las actividades
tienen que ser acordes con la etapa madurativa de los niños/as.
·
No se debe forzar al niño/a a realizar acciones
motrices sin que esté lo suficientemente maduro porque interfiere y traba su
desarrollo. Imponerle actividades y posturas, repercute más adelante, no sólo
en su equilibrio físico y en la coordinación, sino también en la seguridad de
sí mismo, en su autoestima y en su sensación de ser eficaz para enfrentar
dificultades.
·
Colocar a los niños/as en una postura cómoda y
segura para ellos, donde no puedan caerse, no se lastimen y no dependan del
adulto para salir de una posición a otra.
·
Anticipar
a los niños/as lo que va a suceder (con palabras y gestos). Esto les permite
saber lo que va a pasar y pueden tener comportamientos más efectivos en su
interacción con él.
·
Proporcionarles cuidados individualizados y
afectivos durante las rutinas de sueño, alimentación, higiene, cambio de ropa y
durante el juego espontáneo para que vivan estos momentos placenteramente y
tomen más iniciativas de acción.
·
Dejar que
el niño/a intervenga con iniciativa en su entorno y proporcionarle un ambiente
libre que le permita buscar el objeto que le interesa explorar, manipular y
jugar. Un niño/a en estas vivencias experimenta sentimientos de competencia y
seguridad en sí mismo.
La noción de tiempo se desarrolla en los niños/as a través
de la secuencia de actividades. Por eso se sugiere:
·
Tener en cuenta los tiempos de los niños/as
supone que no todos realicen simultáneamente la misma actividad; unos podrán jugar
mientras otros duermen, y a otros se les cambiará la ropa o se les dará de
comer. Esto plantea un manejo flexible del horario que dependerá del personal
de apoyo para la tarea.
·
Distribuir el tiempo según el ritmo individual
de sueño y de vigilia, a fin de que cuando realicen una actividad la disfruten
plenamente y puedan sentirse cómodos, calmos y en agrado con ella, nunca más
allá de las primeras señales de fatiga. Una organización temporal flexible
permite situar estos momentos de juego según el ritmo de cada niño/a.
·
Mantener una rutina diaria les permite
organizarse y tener seguridad de lo que va a suceder.
Con respecto a los modos de enseñanza en relación a los
intereses y necesidades de los niños/as, no significa dejar todo a la libre
espontaneidad, sino justamente aprovecharlos para enriquecerlos. Por
ejemplo:
ü
La calidad de los cuidados: lactancia,
alimentación, sueño, cambio de ropa, aseo, baño, control de esfínteres, entre
otros.
ü
El desarrollo de la motricidad
ü El
juego espontáneo y las actividades autónomas.
ü Preparar
espacios con colchonetas ubicadas a diferentes alturas, neumáticos para trepar
o hacer equilibrio, cajones para saltar, tablas para deslizarse. Al armar un
escenario - espacio para jugar con desafíos motores, los niños participan y
eligen qué y cómo hacer. El docente - adulto observa, acompaña, imita algunas
acciones que realizan los niños involucrándose cuando ellos lo solicitan.
Los objetos y
materiales: El conjunto de objetos
lúdicos, materiales, que requiere la actividad de los niños/as, debe tener en
cuenta sus posibilidades motrices y debe corresponder a sus características
madurativas.
El espacio:
Buscar con cuidado el espacio en el que se ha de ubicar al niño/a; respondiendo
a tres exigencias:
1.
Que sea más amplio del que el niño/a pueda
ocupar con su actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus posibilidades motrices
en el momento. El espacio en que el niño/a se mueve va, por lo tanto,
agrandándose a medida que él va creciendo.
2.
Permitirles moverse y desplazarse, sin
molestarse unos a otros, pero sí encontrándose
3.
Incluir
situaciones en las que pueda aprender a dominarlas, sin peligro para él, en un
espacio seguro.
La tarea del docente:
El docente es el
mediador de los aprendizajes de los niños/as brindándoles desafíos, con una
actitud de acompañante atento a sus necesidades e intereses, dando
significatividad a sus experiencias.
Los tipos de
interacción:
Es importante considerar que los niños/as tienen ritmos,
intereses y necesidades diferentes y es a partir de sus diferencias que se
planifican las actividades. Cotidianamente se realizan tres tipos de
interacción:
§
Interacción entre el niño/a y el docente: es el
momento en que el adulto atiende especialmente las necesidades de alimentación,
aseo, sueño, cambiado, entre otros. Aprovecha este momento para el encuentro
vincular y desarrollo del lenguaje del niño/a a través de la conversación sobre
lo que va haciendo.
§
Interacción entre el niño/a y el objeto: en este
momento, en forma libre, espontánea y autónoma, se relaciona con los objetos
que la docente le ofrece con una intención educativa, teniendo en cuenta las
características del sujeto, necesidades e intereses.
§
Interacción entre el niño/a, el docente y el
objeto: Es el momento de relación directa en el que el docente ofrece
determinados objetos y en una relación respetuosa interactúa con él con una
intencionalidad pedagógica.
En la 23 de este
documento se encuentra explicado los modos de enseñanza de Jardín de infantes.
CIERRE: Metacognición. Los alumnos expresan sus
logros, dificultades, sentimientos, sensaciones; permite reflexionar sobre
muchas temáticas que nos conciernen (convivencia, logros de aprendizaje). Se
implementa en forma cotidiana permitiendo que el docente se detenga y escuche a
los alumnos y que los alumnos reflexionen sobre sus propios aprendizajes y la
forma como están aprendiendo. También al finalizar cada trayecto a modo de
síntesis de lo trabajado y aprendido. Opciones/ejemplos: -muestra áulica o
institucional,-taller, -maqueta, - revista, dramatización u obritas simples,
otros, etc. relacionado con la temática de la unidad/proyecto y preparado
durante el desarrollo.
8-EVALUACIÓN:
Observación y
evaluación superadora de: aprendizajes individuales y grupales, la
autoevaluación docente. Técnicas e instrumentos: instrumentos que favorezcan la
recolección de datos que aporten insumos cualitativos de cada alumno.
Necesitamos llevar adelante un proceso de observación organizada y profunda que
garantice el conocimiento sobre cada alumno y su vida escolar.
MODOS DE EVALUACIÓN
La evaluación es una acción sistemática, intencional,
continua, de comunicación, contextualizada que tiene en cuenta al niño/a como
sujeto de aprendizaje y de derecho, que posee rasgos éticos y que se
caracteriza por valorar los procesos de aprendizaje además de sus productos. En
el Nivel Inicial las prácticas de evaluación son globalizadoras porque tienen
en cuenta las necesidades, intereses, vivencias de los sujetos como así también
las características sincréticas y totalizadoras del pensamiento infantil.
La evaluación refiere a:
• El relevamiento de información a través de diversos
procedimientos y técnicas como la observación, los documentos institucionales,
las producciones de los niños/as, entrevistas con la familia, fotografías entre
otros.
• El análisis e interpretación de los datos según marcos y
criterios de referencia.
• La producción de
conclusiones, fundamenta la toma de decisiones para intervenir activa e
intencionalmente, de manera de repensar las propuestas de enseñanza y realizar
ajustes.
• La comunicación o la divulgación del proceso evaluativo a
todos los sujetos involucrados (inter e intra institución y familias).
Se considera relevante profundizar algunos aspectos:
Acerca de la Observación (técnica evaluativa) ¿Qué es
observar al niño/a? ¿Para qué? ¿Desde dónde y con qué instrumentos? ¿Cuál es el
sentido de la observación? ¿Con quién la vamos a compartir? ¿Cuál es el interés
para el niño/a, para el docente, para las personas implicadas en la tarea
educativa? Estos interrogantes nos invitan a pensar y reflexionar sobre la
evaluación y la tarea del docente en la observación, en relación a la realidad
de cada grupo como así también a la singularidad de cada niño/a.
Desde esta perspectiva, la observación se transforma en una
técnica de recolección de datos, esencial para la elaboración de la propuesta
de trabajo, ya que permite leer con mayor precisión las necesidades y demandas
de los niños/as, y brinda información para la toma de decisiones. Observar
implica una mirada atenta, objetiva y específica con respecto a lo que hacen
los niños/as, qué tipo de interacciones y acciones realizan con los otros y con
los objetos, lo que realmente expresan a través de sus juegos, sus palabras, su
lenguaje corporal y gestual, sus sentimientos, sus intereses, entre otros.
A continuación se describen algunos instrumentos que aluden
a dos funciones de la evaluación: la observación del grupo de niños y el
análisis de la tarea del docente en la sala. Algunos de estos instrumentos son
los registros de observación, son listados de acciones de los sujetos
involucrados, permiten un análisis de las prácticas reales. Otro instrumento es
la agenda de la sala en la que se realiza la formulación explícita de
prioridades que permiten orientar la intervención pedagógica. La agenda genera
la posibilidad de visualizar la práctica capitalizando las situaciones
espontáneas y proporcionando mayor coherencia a la experiencia de los niños/as
en el Nivel Inicial.
Acerca de la
Documentación Institucional El docente, mediante la documentación
institucional (PEI, PCI, planificaciones áulicas) y documentos como: registros
de observación, registro narrativo, anecdotario, entre otros, puede desarrollar
su conocimiento, su comprensión sobre el aprendizaje de los niños/as y
simultáneamente alcanzar una visión más profunda de las consecuencias de sus
propias acciones prácticas.
El proceso de construcción de dicha documentación es parte
integrada del trabajo cotidiano y no fuera del mismo. De esta manera constituye
una herramienta habitual tanto para el docente como para los niños/as.
Involucra también a toda la institución, siendo la misión fundamental de la
documentación su estado público, compartida al interior de la misma y con las
familias
Acerca del Análisis,
la Interpretación de la Información y la Toma de Decisiones
El docente interviene planificando previamente las
diferentes situaciones de aprendizaje de acuerdo con los saberes seleccionados,
establece estrategias, prevé los materiales para los niños/as, establece las
formas de organización de los grupos, tiempos y espacios de las actividades,
priorizando aquellos aspectos relevantes en relación a su intencionalidad
pedagógica. Al evaluar el proceso de aprendizaje, la mirada del docente se
enfoca hacia las acciones que realizan los niños/as, las estrategias que despliegan
para interactuar con los saberes, para resolver situaciones problemáticas y
sortear obstáculos. De esta manera repiensa y resignifica las prácticas de
enseñanza más adecuadas. Simultáneamente, evalúa lo realizado y el proceso
puesto en juego en las diversas instancias para poder tomar decisiones en
cuanto a la pertinencia de las mismas, en relación a la propuesta curricular.
Acerca de la
Comunicación de la Información a las familias
Si las familias e instituciones educativas comparten el
conocimiento sobre el niño/a se promueve una mejor comprensión del proceso que
está transitando y se afianza el vínculo de confianza entre ambas.
Desde esta mirada es prioritario habilitar espacios
sistemáticos de encuentro e intercambio: reuniones, entrevistas, comunicaciones
escritas, muestras fotográficas y filmaciones, entre otros, que permitan
planificar acciones en conjunto. Es importante que la información se exprese de
manera:
§
Clara, comprensible, descriptiva y concreta.
§
Global,
prudente, adaptada a la realidad del niño/a, su familia y su entorno social,
abierta al diálogo y a la comunicación.
§
Que comunique lo que se “observa” y/o “los
saberes que el niño/a construyó“, evitando todo tipo de carátulas y rótulos, ya
que la función de este tipo de informe es que las familias puedan conocer y
comprender “qué se hizo, cómo se hizo y para qué se hizo”, como así también las
estrategias de enseñanza propuestas, de manera que puedan acompañarlo/a en su
crecimiento y desarrollo.
La evaluación institucional educativa “…constituye siempre
una actividad de comunicación, en la medida que implica producir conocimientos
y trasmitirlos, es decir, ponerlos en circulación entre los diversos actores
involucrados”.
10- PLANIFICACIONES ADJUNTAS:
1-Secuencias Didácticas No
relacionadas con el recorte: Saberes que han sido seleccionados
pero que por resultar forzada su inclusión en el itinerario no puede
realizarse. Se realiza la
planificación en forma paralela y complementaria, tienen corta duración. Se
presenta como
planificación adjunta y se mantienen los elementos de la planificación.
2-SALIDAS DIDACTICAS:
se planifican pensando en las acciones referidas al antes, al durante y al después de la
salida.
El antes se refiere a todas las
actividades previas a la salida al campo referidas a:
-
La preparación de instrumentos para recabar
información, por ejemplo: entrevistas.
-
La organización y la distribución de las tareas
a realizar, es importante incluir en las mismas a los familiares acompañantes,
para lo cual es necesario incorporarlos en esta organización previa a fin de
explicar requerimientos y modalidades para realizarlas.
-
La preparación de los materiales es necesario
para llevar.
-
El trabajo sobre las pautas y normas a tener en
cuenta.
El durante se refiere a todas las
acciones a realizar en el espacio y tiempo concreto de las salidas. Organizar
la tarea en subgrupos a fin de que cada uno realice diferentes acciones y
búsquedas enriquece la posibilidad de participación de los niños y optimiza el
acceso a diversidad de información.
El después se refiere al trabajo sobre
la evaluación de la salida, el planteo de conclusiones sobre lo observado, y la
organización sobre la información recolectada para su utilización a lo largo del todo desarrollo del trabajo
sobre el recorte.
Es importante realizar más de una salida, ya que la
intención en el contexto y el contacto directo con los elementos favorece la
investigación y búsqueda de la información de manera comprensiva por los niños
de estas edades.
TIEMPO DE DURACION
ESTIMADOS: si bien esto se adecua al recorte y el contenido seleccionado,
en general, para las salas de 2 y 3 años, la duración estimativa es entre 10y
15 días y para las de 4 y 5, es entre 3 semanas y 1 mes.
EVALUACION: como
toda planificación, se evalúan los componentes de la misma, los aprendizajes
individuales y grupales y los modos de enseñanza, especialmente las estrategias
e intervenciones docentes
Propuesta nº3
|
-
Los modos de enseñanza son flexibles de
acuerdo con los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños/as. -
En el Jardín Maternal la enseñanza es una
forma de asumir la crianza -
No hay enseñanza posible en estas edades si no
es sobre la base del cuidado. La intencionalidad pedagógica debe ser
responsable y respetuosa. Responsable de los aprendizajes, de los logros, de
los desafíos pertinentes. -
Los aspectos emocionales juegan un rol
esencial, lo afectivo es sustento básico pero no es suficiente para dar
respuesta a todas las necesidades de los niños. Lo afectivo se pone en juego
en el cuidado, pero también en las propuestas de enseñanza, es decir, en cada
instancia de contacto y tarea con cada niño. -
Las actividades tienen que ser acordes con la
etapa madurativa de los niños/as. -
Tener en cuenta los tiempos de los niños/as
supone que no todos realicen simultáneamente la misma actividad; unos podrán
jugar mientras otros duermen, y a otros se les cambiará la ropa o se les dará
de comer -
Mantener una rutina diaria les permite
organizarse y tener seguridad de lo que va a suceder. -
Compre a niños/as desde los 45 días a los 3
años de edad. |
-
La selección de los modos de enseñanza para
jardín de infantes es de manera integral y global, sin detallar por campos.
Dependerá de cada docente en tanto mediador, tomar las decisiones sobre
aquellos saberes a enseñar, según las características del grupo de niños/as,
de los tiempos, espacios y recursos con que se cuenta. -
La mediación docente, la escucha atenta y el
sostén afectivo promueven la pertenencia de los niños/as a la institución escolar. -
Comprende a niños/as desde los 4 a 5 años de edad. -
Las/os docentes a través de sus propuestas
posibilitaran: ·
La continuidad en la promoción de hábitos
necesarios para el desarrollo progresivo de la autonomía. ·
Diversos espacios de juegos y actividades que
amplíen el conocimiento de los roles y funciones que se desempeñan en la
sociedad, evitando estereotipos rígidos que determinan acciones,
responsabilidades y uso de objetos, materiales y juguetes por género. ·
La instalación de escenarios con objetos,
materiales, juguetes, elementos de la realidad cotidiana que los niños/as
podrán usar de manera simbólica. ·
La elaboración de distintos modos de resolver
conflictos, sin dejar de lado sus necesidades o puntos de vista, teniendo en
cuenta que las opiniones de los otros tienen el mismo valor que las propias. -
introducción a la alfabetización. -
De forma global e integral se abordan diversos
saber de las diferentes disciplinas como: matemáticas, geometría, literatura,
etc. |
Propuesta nº 5
Agenda semanal:
|
VIDA COTIDIANA |
MARTES |
MIÉRCOLES |
JUEVES |
VIERNES |
|
JUEGO MOTOR |
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|
|
|
LEEMOS JUNTOS |
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|
|
|
|
EMOCIONES |
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|
|
|
PROYECTO: “APRENDEMOS EN FAMILIA”
FUNDAMENTACIÓN:
En
tiempos difíciles como los que estamos viviendo, es necesario centrarnos en
nuestras prioridades. Lo primero que debemos garantizar es el bienestar de los
chicos como así también seguir aprendiendo, aprovechando esta oportunidad de
estar todos juntos en casa para compartir momentos ricos en aprendizajes,
apuntando a los aprendizajes prioritarios que garanticen la continuidad de las
trayectorias y construyan las capacidades fundamentales para seguir
aprendiendo, como así también poder recrear la manera de entender la
evaluación, para tomar postura respecto de las implicancias de la evaluación en
estos momentos en particular. En este sentido, nos encontramos ante un gran
desafío, llevar adelante la mediación pedagógica que realizan las familias de
las propuestas que envía el docente. Para poder involucrarse y entender la
intencionalidad de las propuestas, es necesario acercar a las familias
criterios orientadores, para lo que se ha pensado en “experiencias de
aprendizaje” que nos permitan garantizar que todas las dimensiones del
desarrollo del niño están siendo atendidas.
PROPÓSITO:
· Garantizar las
trayectorias de aprendizaje atendiendo a todas las dimensiones del niño y con
una mediación cercana y humana que permita realizar las adecuaciones
necesarias.
OBJETIVOS:
· Fomentar la participación
de las familias de manera comprometida en las diferentes actividades. · Vivenciar experiencias
directas con los integrantes de la familia.
· Iniciarse en las
prácticas de higiene: lavado de mano.
· Atender a las emociones
que puedan experimentar los niños en el período de aislamiento.
SABERES:
·
Expresar confianza y seguridad en sus capacidades para
actuar con iniciativa, comunicando pensamientos, sentimientos y emociones, en
relación con sí mismo, con los otros y con el ambiente social, cultural y
tecnológico.
·
Construir hábitos del cuidado del propio cuerpo.
·
Manifestar posibilidades creativas a través de
diversos lenguajes artísticos.
CAMPO DE EXPERIENCIA:
·
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL.
EJE VERTEBRADOR:
·
RELACIÓN CON SI MISMO.
·
RELACIÓN CON SUS PARES Y ADULTOS.
EJE DE EXPERIENCIA:
·
RELACIÓN CON LOS GRANDES MOVIMIENTOS MOTORES.
·
RELACIÓN CON LOS PROPIOS SENTIMIENTOS.
·
RELACION CON LA AUTOESTIMA Y LA ESTIMA POR LOS OTROS.
CAMPOR DE EXPERIENCIA:
·
DE LA COMUNICACIÓN Y LOS LENGUAJES.
EJE VERTEBRADOR:
·
LENGUAJES VERBAL, GESTUAL Y CORPORAL.
·
LENGUAJE EXPRESIVOS.
EJE DE EXPERIENCIA:
·
COMUNICACIÓN, EXPRESIÓN DE SENSACIONES, PERSEPCIONES Y
EMOCIONES.
·
PRODUCCIÓN DE DIVERSAS OBRAS. CONSTRUCCION DE FORMAS
FIGURATIVAS Y NO FIGURATIVAS EN EL ESPACIO BIDIMENSIONAL Y TRIDIMENSIONAL.
|
Año 2020 |
|
PROPUESTA DE ACTIVIDADES SEGÚN “COFRES” DE |
|
· Cantamos
la canción para saludarse en familia
diariamente al despertar:
·
Escuchamos el cuento “El monstruo de colores”.
Dialogamos a cerca de las emociones ¿Qué son?, ¿Cuáles son las qué nos hacen
sentir bien y cuáles mal? Identificamos
el color de cada emoción. EMOCIONES
(COFRE VIOLETA) ·
Dialogamos en familia acerca de cómo nos
sentimos hoy, si nos gustó el juego y el cuento propuesto por la Seño.
|
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